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Julio-Diciembre 2015
Vol. 5 No. 2
Julio-septiembre 2024
Vol. 14 No. 2
Interacción y Perspectiva. Revista de Trabajo Social Vol. 14 N
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Interacción y Perspectiva Dep. Legal pp 201002Z43506
Revista de Trabajo Social ISSN 2244-808X
Vol. 14 N
o
2 283-303 pp. Copyright © 2024
Julio-septiembre
ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN
Las competencias educativas para el aprendizaje de la identidad profesional
del Trabajo social en las universidades españolas
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.10909288
Toni Sangrà Boladeres*, José Antonio López Rodríguez** y Belén Parra Ramajo***
Resumen
El artículo presenta los resultados de una investigación que identifica y describe la
adquisición de las competencias específicas para la enseñanza-aprendizaje de la
identidad profesional de Trabajo Social en las Universidades españolas. La motivación de
este estudio surge de la preocupación como profesorado de Trabajo Social por la relación
entre la enseñanza por competencias y el aprendizaje de la identidad profesional.
Consideramos que este estudio se enmarca en los retos actuales de la profesión y la
educación del Trabajo Social. En un contexto cada vez más multidisciplinario el valor de
la identidad profesional deviene una de las principales competencias para la praxis del
trabajo social. A nivel metodológico, se identifican las universidades donde se imparte la
titulación (39), se analizan las asignaturas relacionadas con la materia “Fundamentos
del Trabajo Social” (39) a través de las guías docentes y, posteriormente, se analizan las
competencias específicas concurrentes con las directrices del Libro Blanco del Trabajo
Social. Los resultados han permitido categorizar 97 competencias específicas. En el
análisis de contenido de estas competencias, los resultados evidencian que la adquisición
de capacidades y habilidades relacionadas con la identidad profesional se concretan en
conocimientos vinculados a la historia de la profesión, su misión y funciones y sus
normativas, mientras que los valores más bajos están en el compromiso con individuos,
familias, grupos, y comunidades. Estos resultados pueden tener implicaciones
significativas en el enfoque basado en competencias para la enseñanza de la identidad
profesional del Trabajo Social.
Palabras clave: Trabajo Social, Identidad profesional, profesionalización, competencias
específicas, docencia
Abstract
Educational competencies for learning the professional identity of Social Work
in Spanish universities
This article presents the results of a research that identifies and describes the acquisition
of specific competencies for the teaching-learning in Spanish Universities of a
professional identity in Social Work. The motivation of this study arises from the concern,
as Social Work teachers, for the relationship between teaching by competencies and
acquiring a professional identity. We believe that this study reflects the current
challenges in Social Work, both from a professional and educational point of view. In an
Sangrá, López y Parra/ Las competencias educativas para el aprendizaje de la identidad profesional del
Trabajo Social
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increasingly multidisciplinary context, the value of professional identity becomes one of
the main competencies for the praxis of social work. At a methodological level, we
identify the universities where the degree is taught (39), we analyze the courses related
to the subject "Fundamentals of Social Work" (39) and, next, analyze the specific
competencies concurrent with the guidelines of the White Paper on Social Work. The
results have made it possible to categorize 97 specific competencies linked to the
development of a professional identity. In the content analysis of these competencies,
the results show that the acquisition of skills and abilities related to a professional
identity materialize mainly in knowledge linked to the history of the profession, its
mission and functions, and its regulations, and less frequently in an engagement with
individuals, families, groups, and communities. These results may have significant
implications for the competency-based approach to the development of professional
identity in social work education
Keywords: Social Work, professional identity, professionalisation, specific
competences, teaching.
Recibido: 27/11/2023 Aceptado: 12/01/2024
* Universitat de Barcelona. España. https://orcid.org/0000-0002-9789-3815 E-mail: tonisangra@ub.edu
** Universitat de Barcelona. España. https://orcid.org/0000-0001-9040-5244 E-mail: tonilopez@ub.edu
*** Universitat de Barcelona. España https://orcid.org/0000-0003-3555-2916 E-mail: belenparra@ub.edu
1. Introducción
1.1. Trabajo Social e identidad profesional
El estudio de la capacitación de la identidad profesional al igual que el de las
competencias es difícil de definir. Puede variar según los valores, ideologías o las
situaciones cambiantes. En el caso del Trabajo Social esta variabilidad se articula de
acuerdo con sus finalidades ligadas a la justicia social, a la autonomía y a la
emancipación del individuo y los colectivos (IFSW, 2014). Para desarrollar dichas
finalidades, el Trabajo Social se legitima y se ordena especialmente en torno a dos ejes
del conocimiento, el científico y el ético. Estos saberes se articulan en un espacio propio
de intervención en poblaciones marginadas o en situaciones de desigualdad en el que
Trabajo Social define tanto su naturaleza científica como profesional. Los conocimientos
del Trabajo Social en relación con las experiencias de dichas poblaciones y sus
perspectivas forman parte de los saberes que configuran el ethos de la profesión y de la
disciplina del Trabajo Social.
Así pues, para la capacitación en la formación de la identidad de los y las
trabajadores/as sociales se ha de tener en cuenta la interacción entre lo disciplinario y
lo profesional. De acuerdo con esta dualidad, en el Libro Blanco del título de Grado de
Trabajo Social se especifica que “la formación en Trabajo Social debe integrar la vertiente
académica (unas sólidas bases de carácter científico) con una vertiente de formación
práctica que asegure la adquisición de las competencias instrumentales propias de la
profesión de trabajador social.” (ANECA, 2004, p.30).
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Por otro lado, aunque no es objeto de discusión en este trabajo, no podemos
dejar de mencionar que cuando hablamos de identidad, en el marco disciplinario y
profesional del Trabajo Social, los discursos académicos reconocen la falta de consenso
sobre un enfoque profesional común, y caracterizan la profesión como una ciencia
integradora y con múltiples niveles de acción (Barak y Brekke, 2014; Moon, 2017; Webb,
2016). Esta falta de consenso está en parte arraigada en la historia del Trabajo Social
(Moix, 1991; Zamanillo y Gaitán, 1991). El Trabajo Social ha evolucionado a partir de
diferentes ideologías y contextos diversificados que condicionan los valores identitarios
de los/las profesionales (Lévesque et al, 2019). Estas condiciones adquieren importancia
en el contexto educativo de la capacitación profesional de los y las trabajadoras sociales.
Por ello, como afirman Lévesque et al. (2019) y Moorhead et al. (2016) la identidad
profesional no sólo tiene valor simbólico para los y las trabajadores/as sociales, sino que
también tiene valor en la práctica y en el desarrollo de conocimientos y habilidades para
los/las estudiantes de Trabajo Social. Así, en el contexto de este estudio sobre la
capacitación de la competencia profesional en los primeros cursos del título de Trabajo
Social en el Estado Español, en el Libro Blanco del título de Grado se destaca
precisamente la competencia profesional como una de las seis capacitaciones básicas en
el ejercicio del Trabajo Social (ANECA, 2004, p.112).
Dichas competencias se enmarcan el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre,
por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. En el
apartado 3.2, del Anexo I, que hace referencia a las competencias, identifica las básicas
que todo Grado universitario superior debe contemplar en el Estado Español. Dichas
competencias básicas se encuentran recogidas en la Tabla 1.
Tabla 1
Competencias básicas para todos los títulos de Grado
Poseer y
comprender
conocimientos
Que los estudiantes hayan demostrado poseer y
comprender conocimientos en un área de estudio que parte
de la base de la educación secundaria general, y se suele
encontrar a un nivel que, si bien se apoya en libros de texto
avanzados incluye también algunos aspectos que implican
conocimientos procedentes de la vanguardia de su campo
de estudio.
Aplicación de
conocimientos
Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su
trabajo o vocación de una forma profesional y posean las
competencias que suelen demostrarse por medio de la
elaboración y defensa de argumentos y la resolución de
problemas dentro de su área de estudio.
Capacidad de
emitir juicios
Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e
interpretar datos relevantes (normalmente dentro de su
Sangrá, López y Parra/ Las competencias educativas para el aprendizaje de la identidad profesional del
Trabajo Social
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área de estudio) para emitir juicios que incluyan una
reflexión sobre temas relevantes de índole social, científica
o ética.
Capacidad de
comunicar y
aptitud
social
Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas,
problemas y soluciones a un público tanto especializado
como no especializado.
Habilidad para el
aprendizaje
Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habilidades
de aprendizaje necesarias para emprender estudios
posteriores con un alto grado de autonomía.
Fuente: elaboración propia a partir del Real Decreto 1393/2007
1.2. Identidad profesional y profesionalidad
De acuerdo con lo expuesto, entendemos la identidad profesional como el
conjunto de características y modelos fundamentales del Trabajo Social centrados en los
valores, la ética y su objeto de intervención. En este sentido Moorhead (2019) apunta
que el desarrollo de estas características centrales es relacional y contextual, y puede
verse influenciado por factores personales y organizacionales. Teniendo en cuenta esta
complejidad se puede entender la identidad profesional desde diferentes perspectivas o
dimensiones:
La dimensión de la identidad desde el punto de vista disciplinar está relacionada
con las diversas escuelas de pensamiento que determinan una posición ideológica y
metodológica en la praxis del Trabajo Social (Moon, 2017). Históricamente las diferentes
interpretaciones paradigmáticas de la profesión han condicionado su construcción
identitaria. También, la influencia de los contextos interdisciplinarios en los que se
proyecta el Trabajo Social le proporciona una identidad mutable (Reynolds, 2007).
Otra dimensión vinculada a la construcción identitaria de la trabajadora social es la de
su formación y su encuadramiento en el lugar de trabajo. En este sentido, Webb (2017)
también plantea que la identidad profesional no es una entidad estable y que se va
moldeando en el lugar de trabajo, y esto influye en su formación, ya que no se puede
plantear de manera directiva o categórica, sino desde un formato más interpretativo y
contextual.
Por otro lado, autores como Taylor (2006) presentan una dimensión reflexiva
como acceso a la identidad: “social work practitioners, educators and academics need
to employ a reflexive approach to their knowledge in order to achieve a critical awareness
of their own processes and products. Reflection-on-action plays an important part in the
constitution of identity” (Taylor, 2006, p.192).
Otras autoras como Lévesque et al. (2019) plantean la cuestión de la identidad
profesional desde una dimensión histórica. Manifiestan, de modo crítico y en
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contraposición a Webb, que la identidad ambigua del Trabajo Social es por falta de un
consenso histórico por las visiones divergentes ideológicas.
Finalmente, la dimensión discursiva nos emplaza a entender la identidad no como
algo estable sino fruto del contexto en el que se produce. Esta posición defendida por
Wiles (2017) explica que las identidades son fluidas y múltiples, y se construyen en
relación con los discursos. En relación al Trabajo Social apunta “the word ‘professional’
has many connotations in everyday language, but within the discourse of social work
and regulation it often expresses normative expectations about practitioners’ roles, skills
and qualities” (Wiles, 2017, p.37).
Respecto al concepto de profesionalismo, Fossestøl (2019) expone que está
ligado con las cuestiones de conocimientos y competencias, de conocimiento práctico y
buen uso de este (ética). Esto lo reconduce al concepto de autocomprensión de Taylor
(2006) vinculado con la moral de uno mismo. Según Fossestøl (2019) “The challenge
consists of (re)establishing an understanding of knowledge, where ethics are primary to
knowledge, since theory must always be filtered through the moral aspects of the
practical situation—that is to say, ethics.” (Fossestøl, 2019, p.1984).
Con relación al concepto de profesionalismo, otros autores como Webb (2017)
distinguen la identidad profesional del Trabajo Social profesional. En este sentido, la
cuestión de la identidad profesional está vinculada a las características corporativas de
la profesión y el profesionalismo o el Trabajo Social profesional al desarrollo del rol
profesional que incluye las habilidades y conocimientos, y en cómo se interiorizan los
valores, las actitudes y los objetivos integrales de la profesión.
En definitiva, en relación a los conceptos de identidad y profesionalismo, por un
lado, se parte de la disciplina y por el otro del saber actuar, y esto es lo que
proporcionaría una identidad profesional, que sin embargo nunca será definitiva y estará
en constante redefinición (Cortina, 2005).
1.3. Educación y formación de la identidad profesional
En la formación de profesionales del Trabajo Social se destaca la importancia de
desarrollar la identidad profesional como uno de los pilares educativos de acuerdo con
los diferentes estándares de acreditación (ANECA, 2004). Así pues, entre los valores y
objetivos fundamentales de la práctica del Trabajo Social se encuentra la caracterización
de su identidad, y esto implica que esta se tiene que diseñar y plasmar en los planes de
estudio.
Moon (2017) destaca que teniendo en cuenta el aspecto relacional de la
profesión, para el desarrollo de la identidad profesional se ha de trabajar desde el
contenido y las interacciones de las experiencias de los/las estudiantes en contextos de
Trabajo Social. En este sentido, otras autoras (Bates et al. 2010), plantean la
importancia que tienen los futuros lugares de trabajo en la configuración identitaria de
los/as estudiantes. En esta línea, como apunta esta misma autora, desde esta
perspectiva se han desarrollado la mayoría de las investigaciones implicadas en la
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Trabajo Social
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educación y preparación de los/las trabajadores sociales. Sin embargo, otra cuestión
que se plantea es si la educación en Trabajo Social deber tender hacia una educación
generalista o más especializada, y esto conecta con la idea de que para adquirir
habilidades y conocimientos específicos se podrá tener la oportunidad de recibir más
formación en o desde los centros de trabajo. En esta línea, Bates et al. (2010) plantean
dos bifurcaciones en el aprendizaje de las habilidades y valores del Trabajo Social. Por
un lado, lo que denominan conocimiento proposicional (basado en teorías,
procedimientos y supuestos) y lo que denominan conocimiento práctico (basado en la
sabiduría experiencial). Desde esta misma perspectiva se expresan otras autoras como
Hunt et al (2016), que hacen hincapié en la importancia, para la consolidación de la
identidad, de la adquisición de competencias técnicas en el momento de las prácticas,
precisamente en el momento en que los/las estudiantes empezaran a encontrar nuevas
vías de aprendizaje y de experiencias profesionales por su cuenta.
1.4. Competencias profesionalizadoras
En el marco europeo, la competencia se refiere a la capacidad demostrada de
utilizar conocimientos, aptitudes y capacidades personales, sociales y/o metodológicas,
en situaciones de trabajo o estudio y en el desarrollo profesional y personal (Consejo
Europeo, 2017). Esta mirada holística del marco europeo también se contempla para la
competencia en Trabajo Social en el ámbito español. En el Libro Blanco de la titulación
de Grado en Trabajo Social queda definida:
Como una interacción dinámica entre distintos acervos de conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes movilizados según la
característica del contexto y desempeño en que se encuentre el profesional
del trabajo social y de la conceptualización diaria que el trabajador social
lleva a cabo en su trabajo, sumando y mezclando permanentemente nuevas
experiencias y aprendizajes, basado todo ello en los principios éticos del
trabajo social. (ANECA, 2004, p.110)
Observamos que el termino de competencia se ubica en el sistema procedimental
de adquisición de habilidades que usa la educación formal para que el sujeto se pueda
adaptar flexiblemente y con rapidez a las demandas laborales de la sociedad. Por ello,
autoras como Fook et al. (1997) ya planteaban que hay que diferenciar entre
competencia y creatividad, o como Wiles (2017), explican la instrumentalización del uso
del concepto de identidad en las competencias profesionales. Determinados discursos
pueden ejercer una forma de dominación y control del tipo de profesional que requiere
el Trabajo Social (Wiles, 2017). También se han detectado dificultades en diferenciar
entre el concepto de competencia y otros términos como habilidad, rendimiento o
capacidad. Por ejemplo, Tam et al (2012) explican que los términos ''competencia
profesional'' e "idoneidad profesional" se han utilizado indistintamente en la literatura
del Trabajo Social.
A pesar de los significados divergentes y arbitrarios que pueden interpretarse sobre
las competencias en el campo educativo, en general las competencias son el marco de
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referencia evaluativo y de aprendizaje de los planes de estudio de la Educación Superior
(Pastor-Seller, 2022), y en consecuencia en los grados de Trabajo Social. Los diferentes
organismos e instituciones de Trabajo Social de cada país señalan sus prioridades de
acuerdo con los objetivos de aprendizaje. Así, por ejemplo, en Estados Unidos, los
Estándares de Política Educativa y Acreditación (EPAS) son emitidos por el Consejo de
Educación de Trabajo Social (CSWE, 2022) que identifica nueve competencias holísticas
de Trabajo Social que definen la profesión; en Canadá, el Consejo de Reguladores de
Trabajo Social (2012) define un conjunto de seis competencias específicas para una
práctica segura y ética; en Gran Bretaña, la Asociación Británica de Trabajadores
Sociales (2018) emitió un Marco de Capacidades Profesionales que incluye 9
competencias profesionales (Iovu, & Lazăr, 2022).
En este estudio se toman como referencia los objetivos competenciales del Libro
Blanco del título de Grado en Trabajo social (ANECA, 2004). Estos objetivos tienen en
cuenta tanto el catálogo de competencias específicas definidas para el Trabajo Social
como los estándares globales para su educación, definidos en el contexto internacional
y que se agrupan en seis familias competenciales:
1. Trabajar de manera conjunta con personas, familias, grupos, organizaciones y
comunidades para valorar sus necesidades y circunstancias.
2. Planificar, implementar, revisar y evaluar la práctica del Trabajo Social con
personas, familias, grupos, organizaciones, comunidades y con otros profesionales.
3. Apoyar a las personas para que sean capaces de manifestar las necesidades,
puntos de vista y circunstancias.
4. Actuar en la resolución de las situaciones de vulnerabilidad, conflicto, crisis,
carencias o dificultades con las personas.
5. Administrar y ser responsable, con supervisión y apoyo, de la propia práctica
dentro de la organización.
6. Demostrar competencia profesional en el ejercicio del Trabajo Social.
A partir del objetivo competencial 6 -Demostrar competencia profesional en el
ejercicio del trabajo social- se destacan las siguientes unidades competenciales:
-Investigar, analizar, evaluar y utilizar el conocimiento actual de las mejores prácticas
del Trabajo Social.
-Trabajar dentro de estándares acordados para el ejercicio del Trabajo Social y asegurar.
el propio desarrollo profesional.
-Gestionar conflictos, dilemas y problemas éticos complejos.
-Contribuir a la promoción de las mejores prácticas del Trabajo Social.
El desarrollo de la competencia profesional y la capacidad de las trabajadoras
sociales es un tema cardinal en la formación que no puede dejarse de debatir y sobre el
que se precisa un continuado trabajo de revisión. Además, pasada ya más de una década
de la implementación del título de grado de Trabajo Social en España, la actual la ley
universitaria 2/2023 (LOSU) conlleva la posibilidad de reformar los planes de estudio de
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Trabajo Social
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los Grados universitarios. En este contexto, la investigación propone identificar y
describir la posición y las características de las competencias conducentes a la
adquisición de la identidad profesional del Trabajo Social, en las materias y asignaturas
propias de la disciplina. También se busca una mayor comprensión de las posiciones
históricas, ideológicas, éticas y metodológicas (Moon, 2019; Levesque et al. 2019;
Fossestøl, 2019) que identifican la identidad profesional del Trabajo Social de acuerdo
con las guías docentes de las asignaturas.
Para los objetivos de este análisis, el planteamiento epistemológico de la
investigación se ha focalizado en la indagación documental y verificativa de las guías
docentes de las asignaturas. Concretamente, este estudio pretende centrarse en el
análisis de las materias de primer curso y, de acuerdo con su naturaleza exploratoria,
se presenta como una primera fase de una potencial investigación comparativa y
cualitativa con las materias de último curso de Grado vinculadas a la construcción
identitaria profesional. Por ello, la investigación que presentamos tiene como objetivo
general analizar las competencias y conocimientos en la materia de Fundamentos de
Trabajo Social del primer año en la enseñanza superior de grado en Trabajo Social en
España.
2. Metodología
La investigación analiza la incorporación y el desarrollo de las competencias que
facilitan la adquisición de la identidad profesional de trabajadores/as sociales en las
universidades españolas, para definir y caracterizar las asignaturas mediante las cuales
el estudiantado adquiere las competencias relativas a la identidad profesional del Trabajo
Social y, la naturaleza de la demostración de los aprendizajes adquiridos.
Se trata de una investigación de corte exploratorio-descriptivo, que se centra la
revisión de los planes docentes de las asignaturas identificadas como Fundamentos de
Trabajo Social, o con una nomenclatura que hace referencia a dicho contenido, del Grado
de Trabajo Social de las Universidades Españolas. Se ha llevado a cabo en el período
comprendido entre septiembre y diciembre de 2022.
El procedimiento metodológico seguido se estructuró en tres fases:
Fase 1: Criterios de Inclusión
Las decisiones metodológicas efectuadas en esta fase obedecen a los intereses del
trabajo de investigación y a la posible prolongación de este:
1)Ser una Universidad del Estado Español en la que se imparte el Grado de Trabajo
Social.
2)Disponer de las guías docentes como unidades de análisis de las competencias
específicas y de los resultados de aprendizaje, basándose en los criterios de uniformidad
y transparencia, al tratarse de documentos reglamentados y aprobados por las
universidades con acceso público. La elaboración de estas guías docentes se realiza, en
el ámbito español, a partir de las recomendaciones del Libro Blanco del Título de Grado
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de Trabajo Social (ANECA, 2004) y del documento Criterios para el diseño de planes de
estudio de títulos de Grado de Trabajo Social (CDTS, 2007). Las diferentes universidades
escogen y señalan, en las guías docentes de las asignaturas, las competencias
relacionadas con la materia, que se describen en el Libro Blanco del Título de Grado de
Trabajo Social (ANECA, 2004), según la agrupación competencial descrita en la
introducción.
3)Siguiendo las indicaciones del documento Criterios para el diseño de planes de estudio
de títulos de Grado de Trabajo Social (CDTS, 2007), en las guías docentes de todas las
universidades se especifica la denominación de la asignatura, el número de créditos
(ECTS), el lugar que ocupa en el itinerario formativo, el carácter de la asignatura
(obligatoria u optativa), la temporalidad (semestral o anual), así como también los
objetivos, la estructura de los temas, los resultados de aprendizaje esperados, los
criterios y normas de evaluación y la bibliografía recomendada.
4)Elección de las asignaturas: Estas han de estar comprendidas en la materia
“Fundamentos del Trabajo Social”. Esto se debe, en primer lugar, al carácter exploratorio
de este periodo de la investigación (se pretende que los resultados indiquen, o no, la
necesidad de analizar y comprender el desarrollo competencial de la identidad
profesional a lo largo de toda la formación). Y, en segundo lugar, debido a que el
contenido de las asignaturas que se agrupan en la materia “Fundamentos del Trabajo
Social”, se sitúa, generalmente en el primer curso del Grado y ofrece al/la estudiante el
primer contacto con la naturaleza de la profesión.
La materia contribuye a la consecución del perfil del Trabajo Social,
proporcionando los conocimientos sobre su trayectoria histórica como profesión y
disciplina y la configuración de su campo e identidad profesional, así como los contextos
y ámbitos donde los y las profesionales del Trabajo Social desarrollan su labor. En esta
materia se ofrecen los primeros conocimientos sobre los fundamentos teóricos y éticos
que sustentan la disciplina y la acción profesional. De igual manera, los contenidos han
de proporcionar los conocimientos de base sobre el marco teórico y metodológico de
referencia de la profesión de Trabajo Social, de manera que se pueda conocer,
comprender y explicar cómo trabajar con individuos, grupos y comunidades.
Fase 2: Universo muestral
Se han identificado la totalidad de Universidades españolas donde se imparte la
titulación del Grado de Trabajo Social, N=39.
Se han identificado las guías docentes de primer curso comprendidas en la
materia “Fundamentos del Trabajo Social”, del periodo académico 2021-2022,
publicadas en las guías docentes.
Fase 3: Recopilación de datos
Los instrumentos de recogida sistemática y registro de los datos contenidos en
los documentos primarios se han elaborado ad hoc para la investigación.
Sangrá, López y Parra/ Las competencias educativas para el aprendizaje de la identidad profesional del
Trabajo Social
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Se ha realizado un análisis de contenido de los datos, identificándose 207
competencias específicas de 39 guías docentes.
Se ha llevado a cabo un análisis de similitudes con las competencias específicas
presentes en el Libro Blanco del Título de Grado de Trabajo Social (ANECA, 2004),
identificándose 97 competencias propias del dominio competencial de la identidad del
Trabajo Social.
3. Resultados
De acuerdo con los criterios metodológicos expuestos se analizaron un total de
39 guías docentes (N) de la materia “Fundamentos del Trabajo Social” en asignaturas
de primer año obligatorias de las universidades españolas. En la extrapolación de datos
de las guías docentes se destacaron, en primer lugar, dos elementos que ayudan a
contextualizar los materiales trabajados. Por un lado, se observó que el tipo de
asignatura mayoritariamente deviene una asignatura semestral y con una aportación
similar de créditos (Tabla 2) y, por otro lado, mayoritariamente se identificó la
denominación de la materia con la asignatura, siendo el mismo nombre el más
comúnmente utilizado, “Fundamentos de Trabajo social” (Tabla 3).
Tabla 2.
Distribución de créditos
Distribución de créditos
Créditos
Universidades
6
5
4,5
12 (anual)
35 (13,65%)
1 (0,39%)
1 (0,39%)
2 (0,78%)
Total 39 (100 %)
Fuente: Elaboración propia
Tabla 3.
Denominación de las asignaturas
Denominación
Universidades
Fundamentos de Trabajo
social
Introducción al TS
Conceptos y teorías del TS
Teoría e historia del TS
Historia del TS
20 (7,8%)
8 (3,12%)
2 (0,78%)
2 (0,78%)
2 (0,78%)
Total 39 (100 %)
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Fuente: Elaboración propia
Con relación a la fundamentación de la asignatura, cabe señalar que las
asignaturas se situaban en el primer curso del Grado y ofrecían al estudiantado el primer
contacto con la naturaleza de la profesión y sus estudios. En términos generales, en las
guías docentes se explicaba que contribuían al perfil del Trabajo Social proporcionando
los conocimientos básicos sobre sus orígenes, su desarrollo y su concepto actual; así
como también, su relación con la evolución de la acción social en general y en España;
incluyendo igualmente los fundamentos teóricos y éticos que sustentan la disciplina y la
acción profesional. Ofrecían conocer el marco teórico y metodológico de referencia de la
profesión de Trabajo Social, de manera que se pudiera comprender, explicar y conocer
cómo intervenir en la dinámica social con individuos, familias, grupos y comunidades.
Se explicaba que los/las estudiantes conocerían la trayectoria histórica del
Trabajo Social como profesión y disciplina y la configuración de su campo e identidad
profesional, así como los contextos y ámbitos donde los y las profesionales del Trabajo
Social desarrollarían su labor.
En relación con las competencias específicas identificadas, de las 39 guías
docentes analizadas, cinco (1,95%) no consignaban competencias específicas. Del resto
se listaron 207 competencias específicas, y de estas se descartaron 110 competencias
por ser competencias transversales (aunque en los planes docentes se indicaron que son
específicas, estaban formuladas como resultados de aprendizaje y/o estaban construidas
ad hoc por los/las profesoras de la asignatura). Así pues, en total se identificaron 97
competencias que están formuladas según la lista de competencias del Libro Blanco.
En la tabla 4 se muestran las competencias específicas y correspondientes con
las del Libro Blanco, su valor y su distribución en las 6 familias de competencias del Libro
Blanco.
Tabla 4
Competencias concurrentes con el Libro Blanco
Familias LB
Competencias
Numero
Total
97(100%)
Familia 1: Capacidad
para trabajar y valorar
de manera conjunta
con personas, familias,
grupos,
organizaciones y
comunidades sus
necesidades y
circunstancias
1. Establecer relaciones profesionales al
objeto de identificar la forma más adecuada
de intervención.
4 (3,88%)
2. Intervenir con personas, familias, grupos,
organizaciones y comunidades para
ayudarles a tomar decisiones bien
fundamentadas acerca de sus necesidades,
circunstancias, riesgos, opciones preferentes
y recursos.
4(3,88%)
4(3,88%)
Sangrá, López y Parra/ Las competencias educativas para el aprendizaje de la identidad profesional del
Trabajo Social
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3. Valorar las necesidades y opciones
posibles para orientar una estrategia de
intervención.
12
(11,64%)
Familia 2:
Competencias
específicas de
formación disciplinar y
profesional del trabajo
social capacidad para
planificar,
implementar, revisar y
evaluar la práctica del
trabajo social con
personas, familias,
grupos,
organizaciones,
comunidades y con
otros profesionales.
4. Responder a situaciones de crisis
valorando la urgencia de las situaciones,
planificando y desarrollando acciones para
hacer frente a las mismas y revisando sus
resultados.
3 (2,91%)
5. Interactuar con personas, familias,
grupos, organizaciones y comunidades para
conseguir cambios, promocionar el
desarrollo de los mismos y mejorar las
condiciones de vida a través de la utilización
de los métodos y modelos del trabajo social
5 (4,85%)
6. Preparar, producir, implementar y evaluar
los planes de intervención con el sistema
cliente y los colegas profesionales
negociando el suministro de servicios que
deben ser empleados y revisando la eficacia
de los planes de intervención con las
personas implicadas al objeto de adaptarlos
a las necesidades y circunstancias
cambiantes
2 (1,94%)
7. Apoyar a las personas para que sean
capaces de manifestar las necesidades,
puntos de vista y circunstancias.
1 (0,97%)
8. Promover el crecimiento, desarrollo e
independencia de las personas identificando
las oportunidades para formar y crear
grupos, utilizando la programación y las
dinámicas de grupos para el crecimiento
individual y el fortalecimiento de las
habilidades de relación interpersonal
3(2,91%)
9. Trabajar para disminuir los
comportamientos que representan un riesgo
para el sistema usuario identificando las
situaciones y circunstancias que configuran
dicho comportamiento y elaborando
estrategias de modificación de los mismos.
4(3,88%)
10. Analizar y sistematizar la información
que proporciona el trabajo como soporte
para revisar y mejorar las estrategias
profesionales que deben dar respuesta a las
situaciones sociales emergentes
8 (7,76%)
11.Utilizar la mediación como estrategia de
intervención destinada a la resolución
alternativa de conflictos.
1(0,97%)
27
(26,19%)
Interacción y Perspectiva. Revista de Trabajo Social Vol. 14 N
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295
Familia 3: Capacidad
para apoyar a las
personas para que
sean capaces de
manifestar las
necesidades, puntos
de vista y
circunstancias.
13. Defender a las personas, familias,
grupos, organizaciones y comunidades y
actuar en su nombre si la situación lo
requiere.
4(3,88%)
14. Preparar y participar en las reuniones de
toma de decisiones al objeto de defender
mejor los intereses aportando la información
que les permita expresar sus opiniones
2(1,94%)
6 (5,82%)
Familia 4: Capacidad
para actuar en la
resolución de las
situaciones de riesgo
con las personas, así
como para las propias
y las de los colegas de
profesión.
15. Establecer, minimizar y gestionar el
riesgo hacia uno mismo y los colegas a
través de la planificación, revisión y
seguimiento de acciones para limitar el
estrés y el riesgo
8(7,76%)
16. Establecer, minimizar y gestionar el
riesgo hacia uno mismo y los colegas a
través de la planificación, revisión y
seguimiento de acciones para limitar el
estrés y el riesgo.
7(6,79%)
15(14,55%)
Familia 5: Capacidad
para administrar y ser
responsable, con
supervisión y apoyo,
de la propia práctica
dentro de la
organización.
17. Administrar y ser responsable de su
propio trabajo asignando prioridades,
cumpliendo con las obligaciones
profesionales y evaluando la eficacia del
propio programa de trabajo
2(1,94%)
18. Contribuir a la administración de
recursos y servicios colaborando con los
procedimientos implicados en su obtención,
supervisando su eficacia y asegurando su
calidad.
2(1,94%)
19. Gestionar, presentar y compartir la
documentación profesional, con especial
referencia los informes sociales,
manteniéndola completa, fiel, accesible y
actualizada como garantía en la toma de
decisiones y valoraciones profesionales.
2(1,94%)
6(5,82%)
Familia 6: Capacidad
para demostrar
competencia
profesional en el
ejercicio del Trabajo
Social.
22. Investigar, analizar, evaluar y utilizar el
conocimiento actual de las mejores prácticas
del trabajo social para revisar y actualizar
los propios conocimientos sobre los marcos
de trabajo
14
(13,58%)
23. Trabajar dentro de estándares acordados
para el ejercicio del trabajo social y asegurar
el propio desarrollo profesional utilizando el
asertividad profesional para justificar las
propias decisiones, reflexionando
críticamente sobre las mismas y utilizando la
supervisión como medio de responder a las
necesidades de desarrollo profesional
4(3,88%)
Sangrá, López y Parra/ Las competencias educativas para el aprendizaje de la identidad profesional del
Trabajo Social
296
24. Gestionar conflictos, dilemas y
problemas éticos complejos identificando los
mismos, diseñando estrategias de
superación y reflexionando sobre sus
resultados.
9 (8,73%)
25. Contribuir a la promoción de las mejores
prácticas del trabajo social participando en el
desarrollo y análisis de las políticas que se
implementan.
4(3,88%)
31(30,07%)
Fuente: Elaboración propia
El conjunto de competencias específicas que conformaban las guías docentes se
situó con un porcentaje mayor (30,07%) en la familia 6 que se dirige a demostrar la
competencia profesional en el ejercicio profesional. La familia 2 que se refiere a las
competencias específicas de formación disciplinar y profesional del Trabajo Social
también tuvo un porcentaje elevado (26,19%), y las de menor valor se encontraban en
la familia 1 (11,64%) y en la familia 5 (5,82%).
Por otro lado, si nos fijamos en las frecuencias, cabe destacar que las
competencias más utilizadas fueron la número 22 “Investigar, analizar, evaluar y utilizar
el conocimiento actual de las mejores prácticas del Trabajo Social para revisar y
actualizar los propios conocimientos sobre los marcos de trabajo” y la número 24
“Gestionar, dilemas y problemas éticos complejos identificando los mismos, diseñando
estrategias de superación y reflexionando sobre sus resultados”, ambas pertenecientes
a la familia 6 del Libro Blanco (ANECA, 2004). También cabía señalar que las
competencias con mayor frecuencia que no pertenecían a la familia 6 las encontramos
en la familia 2 y en la familia 4. En la familia 2 destacaba la competencia 10 “Analizar y
sistematizar la información que proporciona el trabajo como soporte para revisar y
mejorar las estrategias profesionales que deben dar respuesta a las situaciones sociales
emergentes” y en la familia 4, la competencia 15 “Establecer, minimizar y gestionar el
riesgo hacia uno mismo y los colegas a través de la planificación, revisión y seguimiento
de acciones para limitar el estrés y el riesgo”.
La representación de la figura 1, hacía referencia al gráfico obtenido mediante la
representación de un Análisis de Correspondencia simple, con el fin de facilitar la labor
interpretativa. El Análisis de Correspondencia permitía reducir y cruzar los datos
obtenidos con las dimensiones del estudio, correspondientes a las competencias y a las
familias. La representación gráfica señalaba que las familias preponderantes han sido
las familias 2, 3, 4 y 6; en referencia a los ejes representados en el gráfico, las variables
que se engloban en la de la dimensión 1, muestran una mayor puntuación en las familias
3 y 4, y en la dimensión 2, existe una menor discriminación siendo las competencias de
la familia 6 las que destacaban con valores más positivos y frecuentes. Las competencias
comprendidas por la familia 1 son las que desempeñan un menor peso específico.
Figura 1.
Interacción y Perspectiva. Revista de Trabajo Social Vol. 14 N
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297
Representación gráfica mediante Análisis de Corresponcia de las Familias y
las Competencias.
Fuente: Elaboración propia
4. Discusión
Este estudio se ha propuesto identificar y describir la posición y las características
actuales de las competencias específicas que capacitan la identidad profesional en los
grados de Trabajo Social en el Estado español. Concretamente se han tomado como
referencia los objetivos competenciales del Libro Blanco del título de Grado en Trabajo
social (ANECA, 2004) que se agrupan en seis familias competenciales. De acuerdo con
la metodología se han identificado las asignaturas de primer curso comprendidas en la
materia “Fundamentos del Trabajo Social”. Esta materia se sitúa en asignaturas de
primer curso, semestrales y de carácter obligatorio. En mayor término, las competencias
específicas en estas asignaturas pertenecen a la familia 6 del Libro Blanco que engloba
la competencia profesional en el ejercicio del Trabajo Social; obteniéndose que las
competencias específicas que tienen más relevancia son las denominadas: “Investigar,
analizar, evaluar y utilizar el conocimiento actual de las mejores prácticas del trabajo
social para revisar y actualizar los propios conocimientos sobre los marcos de trabajo” y
Sangrá, López y Parra/ Las competencias educativas para el aprendizaje de la identidad profesional del
Trabajo Social
298
“Gestionar conflictos, dilemas y problemas éticos complejos identificando los mismos,
diseñando estrategias de superación y reflexionando sobre sus resultados”.
A partir de los resultados obtenidos del análisis de las guías docentes, se destacan
estas asignaturas como una pieza nuclear en la formación y capacitación para la
profesionalización en Trabajo Social. Situadas en el primer curso, con carácter
obligatorio, la materia “Fundamentos del Trabajo Social” justifica su contenido en base
a las principales dimensiones que definen la identidad profesional del Trabajo Social,
como disciplina científica y profesión integradora y diversificada en diferentes ámbitos
de acción. De acuerdo con Moon (2017) el desarrollo de la identidad profesional del
Trabajo Social está marcada por las diferentes perspectivas históricas y escuelas de
pensamiento. Por ello, en la fundamentación de la asignatura se explica que los/las
estudiantes conocerán la trayectoria histórica del Trabajo Social como profesión y
disciplina y la configuración de su campo científico. Por otro lado, la conciencia y
preocupación que se muestra en las guías docentes sobre los fundamentos teóricos y el
principalismo ético (Cuenca Silvestre y Román Maestre, 2023), que sustentan la
disciplina y la acción profesional, no se manifiesta tan claramente entre los posibles retos
en la construcción identitaria para los y las trabajadoras sociales que apuntan algunos
trabajos (Tam et al. 2012; Hunt et al. 2016).
En estos estudios, sobre la preparación de estudiantes para el ejercicio de la
profesión, se destacan más las prácticas éticas y reflexivas en la percepción del Trabajo
Social como principales desafíos educativos en este ámbito. Así pues, estos resultados
reafirman la posición central de la materia “Fundamentos del Trabajo Social” en la
formación inicial de la identidad de los y las profesionales del Trabajo Social, pero,
ciertamente, se detecta que en las descripciones de las guías docentes los aspectos
metodológicos y éticos no tienen la relevancia que debería, teniendo en cuenta la
configuración científica de la profesión (Zamanillo y Gaitán, 1991). Esto puede deberse,
por un lado, al peso que tiene el aprendizaje práctico en el imaginario de la construcción
identitaria de los y las profesionales, y en su importancia de acuerdo con los criterios e
indicadores de calidad para la construcción del conocimiento (Pastor-Seller, 2022). Tal
y como afirman Tam et al. (2012), los valores y objetivos fundamentales de la práctica
caracterizan la identidad de la profesión del Trabajo Social y proporcionan el modelo
para las guías docentes. Esta inclinación hacia la sabiduría experiencial de la práctica
puede afectar a las finalidades específicas de la disciplina, ya que, tal y como advierten
Hunt et al. (2016) y Wiles (2017), si es aceptada acríticamente y sin arraigo a los valores
del Trabajo Social puede subsidiar los intereses de la agenda tecnocrática y gerencial de
los contextos laborales.
En la selección de competencias, la mayor proporción pertenecen a la familia 6
del Libro Blanco (ANECA, 2004). Como ya hemos apuntado, esta familia competencial
está relacionada con la capacitación del profesionalismo de los y las trabajadoras
sociales. Estas competencias están orientadas a dar instrumentos a los profesores/as de
trabajo social para garantizar de manera estandarizada la evaluación de la capacitación
o idoneidad profesional de los estudiantes (Tam et al. 2012). En todo caso, las unidades
competenciales de la familia 6 responden claramente a la concepción holística con la que
Interacción y Perspectiva. Revista de Trabajo Social Vol. 14 N
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299
se identifica el Libro Blanco y además están orientadas a la validación de aspectos
fundamentales del profesionalismo a través de conceptos básicos relacionados con la
gestión de una práctica profesional ética (ANECA, 2004). En esta sección de la discusión,
cabe destacar el elevado porcentaje que tuvo la familia 2, que se refiere a la formación
disciplinar y profesional del Trabajo Social, y esto sugiere una conexión con las
conclusiones expresadas por Fook et al (2017) sobre la necesidad de fomentar entre los
profesionales la teorización de la práctica (praxis) y la relación de la práctica con los
procesos de pensamiento.
Por otro lado, en contraposición a las familias competenciales 6 y 2, encontramos
en menor medida las familias competenciales 1 y 5, que están centradas,
paradójicamente, en aspectos esenciales de la configuración científica del Trabajo Social
basada en el método del Trabajo Social individual, grupal y comunitario (Moix, 1991).
La capacitación de esta perspectiva básica de la práctica profesional tiene poco peso y
esto puede reafirmar la situación de indefinición identitaria en la que se encuentra la
disciplina respecto a otras, tal y como plantean autores como Webb (2017). Por eso,
como argumenta este autor, la identidad profesional del Trabajo Social, en general,
acaba definiéndose en base a los atributos, creencias, valores y experiencias propias
del/la trabajador/a social en lugar de hacerlo a partir de un encuadramiento más
científico y metodológico.
Si tomamos como punto de referencia los datos frecuenciales que se han
obtenido, se ratifica el papel importante que juega el aprendizaje desde la cuestión
práctica y los dilemas éticos que derivan de su articulación. Concretamente, el
predominio de las competencias específicas número 22 y número 24 que tratan estas
expectativas invita a pensar en algunas de las recomendaciones que se plantean en otros
estudios. Por ejemplo, Kylie Agllias (2010) afirma que “Academic faculty need to stay
attuned to the realities of social work practice and prepare undergraduates for potential
dilemmas they might experience” (Kylie Agllias, 2010, pp. 358-359).
Estas recomendaciones concuerdan con los objetivos académicos de estas
competencias; sin embargo, entre las competencias más frecuentes no se encuentran
aquellas que están relacionadas con las habilidades del pensamiento, de la intervención
y la promoción de los derechos humanos y la justicia social, que se consideran valores
fundamentales del Trabajo Social (IFSW, 2014). Esta discontinuidad podría ser por la
necesidad curricular de que los/las estudiantes sean técnicamente competentes antes
de realizar sus prácticas externas.
En este sentido, las habilidades técnicas quedan circunscritas a la capacitación
para dar respuestas y reafirmar su identidad únicamente en el contexto de entornos
laborales y multidisciplinarios. Ante esta situación Bates et al. (2010) y Hunt et al.
(2016) plantean la necesidad de fomentar las habilidades de proceso “Professional
knowledge is more about being, than having, thus the term implies an “iterative process
to development into and beyond qualified practice” (Hunt et al, 2016, p. 58).
Por último, en el mapa de correspondencias se sintetizan gráficamente las
consideraciones que vamos apuntando. El análisis relacional que nos proporciona el
Sangrá, López y Parra/ Las competencias educativas para el aprendizaje de la identidad profesional del
Trabajo Social
300
gráfico visualiza la agrupación de familias competenciales (familias 2, 3, 4 y 6) centradas
en una aplicación amplia de conceptos básicos que promueven las capacidades y
competencias relacionadas con el ejercicio profesional. Esta nivelación está relacionada
con la evolución del enfoque competencial de los procesos de aprendizaje del Trabajo
Social (CSWE, 2022). Tal y como se apunta en el libro blanco de ANECA (2004), el
aprendizaje competencial implica un planteamiento holístico “El enfoque holista
considera la complejidad en la mezcla variada de conocimientos, habilidades y destrezas
que entran en juego en el desempeño profesional” (ANECA, 2004, p.110).
5. Conclusiones
En primer lugar, cabe mencionar que este estudio fija el desarrollo de su
investigación desde un criterio de racionalidad científica basada en una metodología de
corte exploratorio y descriptivo y, por tanto, los resultados deben ser tomados como una
caracterización preliminar a un tema tan complejo como el aprendizaje de la identidad
profesional. Como ya apuntamos en la introducción, este estudio es el punto de apoyo
de una potencial investigación que pretende, en último término, comparar y evaluar los
aprendizajes en la capacitación de la identidad profesional al finalizar el Grado.
Tal y como se constata a partir de los resultados obtenidos, el concepto de
profesionalidad e identidad profesional se entrelaza principalmente entre las diferentes
familias competenciales del libro blanco de la ANECA (2004), siendo más notablemente
esta identificación en las familias número 6 y 2. Los componentes que aportan estas
familias están relacionados con la comprensión de los valores de la profesión, sus normas
y su historia, que afectan a la praxis. También se reconocen los valores personales con
relación a la construcción identitaria, entendiendo que las experiencias personales
influyen en el comportamiento profesional. En definitiva, se constata una capacitación
del conocimiento de la historia de la profesión, su misión, sus funciones y sus
responsabilidades éticas y normativas.
Por otra parte, los contenidos que han de proporcionar conocimientos sobre el
marco metodológico y científico de la profesión, que implica la comprensión compleja e
interseccional del individuo, el grupo y la comunidad, no se aprecian de igual importancia
dentro del mapa competencial de la materia analizada. En este sentido, la promoción de
competencias que permitan la comprensión de la aplicación metodológica, integrada y
científica de los niveles de intervención individual, grupal y comunitario pueden mejorar
a largo plazo el aprendizaje y consolidación de la identidad profesional, que por su
naturaleza es de difícil definición y a menudo, en Trabajo Social, asimilada únicamente
a los valores vocacionales de los individuos.
Por último, se advierte de la importancia que tienen las competencias
profesionalizadoras para la reflexión sobre la práctica, y por ello apostamos por continuar
profundizando en los estudios de aprendizaje competencial, como mejora en la
enseñanza y el aprendizaje del Trabajo Social, y para el fortalecimiento teórico-práctico
de la identidad de los y las futuras profesionales. Así mismo, de acuerdo con la actual
revisión de Grados que se está impulsando desde la Ley Orgánica 2/2023 (LOSU) del
Interacción y Perspectiva. Revista de Trabajo Social Vol. 14 N
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301
Ministerio de Universidades del Estado Español, los resultados de este estudio ofrecen
información rigurosa para posibles modificaciones en los planes de estudio de los Grados
de Trabajo Social de las universidades españolas.
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