Análisis de la educación
venezolana basado en la flosofía
liberal, utilitarista, comunitarista y
crítica*
Juan Diego Pérez Briceño**
RESUMEN
Se analiza la evolución del sistema educativo venezolano desde 1870 hasta la actualidad, exa
-
minando cómo ha sido moldeado por cuatro corrientes flosófcas: liberalismo, utilitarismo,
comunitarismo y teoría crítica. A diferencia del texto original, que se limitaba a describir
infuencias, este estudio propone una interpretación crítica que vincula explícitamente los
postulados teóricos de cada flosofía con políticas educativas concretas, evidenciando ten
-
siones y contradicciones. Mediante un análisis documental cualitativo, se demuestra que la
educación en Venezuela no es un refejo lineal de un solo paradigma, sino un campo de bata
-
lla ideológico donde coexisten y chocan estos enfoques. Se concluye que la superación de la
crisis educativa actual requiere una síntesis que priorice la calidad, el pensamiento crítico y la
inclusión, trascendiendo la instrumentalización política del sistema.
Palabras clave:
Liberalismo,
Utilitarismo, Comunitarismo, Teoría Crítica, Educación.
Analysis of Venezuelan Education Based on
Liberal, Utilitarian, Communitarian, and Critical
Philosophy
ABSTRACT
Tis article analyzes the evolution of the Venezuelan educational system from 1870 to the
present, examining how it has been shaped by four philosophical currents: liberalism, utilita
-
rianism, communitarianism, and critical theory. Unlike the original text, which was limited
to describing infuences, this study proposes a critical interpretation that explicitly links the
theoretical postulates of each philosophy with concrete educational policies, highlighting
*
Ensayo académico perteneciente a la cátedra de “Teoría Política” perteneciente a la Maestría de
Ciencia Política y Derecho Público de la Universidad del Zulia. Maracaibo, Venezuela.
**
Licenciado en Ciencias Políticas y Administrativas. Universidad Rafael Urdaneta. Maracaibo, Vene
-
zuela. correo electrónico:
juandiegoperezb23@gmail.com.
ORCID:
https://orcid.org/0009-0003-
9007-9591
Opción
: Revista de Ciencias Humanas y Sociales.
Año 40 N° 105 (septiembre-diciembre 2024). pp. 49-65
Universidad del Zulia. Facultad Experimental de Ciencias
ISSN 1012-1587 / ISSNe: 2477-9385
Recibido: 10/04/2024
Aceptado: 10/06/2024
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tensions and contradictions. Trough qualitative documentary analysis, it demonstrates
that education in Venezuela is not a linear refection of a single paradigm, but rather an ideo
-
logical battleground where these approaches coexist and clash. It concludes that overcoming
the current educational crisis requires a synthesis that prioritizes quality, critical thinking,
and inclusion, transcending the political instrumentalization of the system.
Keywords:
Liberalism, Utilitarianism, Communitarianism, Critical Teory, Education.
INTRODUCCIÓN
La educación en Venezuela no es un fenómeno aislado, sino un espejo de sus
luchas políticas e ideológicas. A lo largo de su historia, el sistema educativo ha
sido un instrumento de construcción de identidad nacional, pero también de
imposición de proyectos hegemónicos. Este artículo no se limita a constatar la
infuencia de las flosofías liberal, utilitarista, comunitarista y crítica en la edu
-
cación, como lo hacía el texto original. En su lugar, se propone un análisis pro
-
fundo y crítico que responda a la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo
las tensiones y sinergias entre las flosofías liberal, utilitarista, comunitarista y
crítica han confgurado históricamente las políticas educativas en Venezuela, y
qué lecciones pueden extraerse para superar la crisis educativa contemporánea?
Las políticas públicas son consideradas erróneamente como un proceso com
-
pletamente empírico, es decir, se nutre desde la experiencia en dónde se cuenta
con una información previa que funge como 1) el problema base para una poste
-
rior ideal de solución o 2) Diseño, que será puesto en práctica mediante una 3)
Implementación y fnalmente será analizado gracias a una 4) Evaluación.
En teoría política, se suelen analizar dos dimensiones, una normativa y otra
empírica usualmente contrapuestas, sin embargo, en el caso de las políticas pú
-
blicas, si bien, es un proceso que funciona bajo un marco de experiencia e in
-
formación previa, no están exentas de ser formuladas bajo un marco normativo
de un determinado gobierno, por lo que si se utiliza la lupa del Investigador es
posible, desde la Ciencia Política, determinar ciertos elementos normativos pro
-
venientes de una corriente flosófca o ideológica particular.
Es posible establecer múltiples relaciones entre un marco normativo prove
-
niente una flosofía en particular y un conjunto de políticas públicas, por ejemplo:
•
Valores morales (Democracia, Justicia, Libertad).
•
Principios Institucionales (Transparencia, Rendición de cuentas).
•
Principios Individuales (Ideal de Buen ciudadano/Buen político).
•
Diseño de instrumentos (Buenas políticas para la articulación de Intereses)
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Lasswell (1971) es uno de los principales exponentes de la formulación de las
políticas públicas, este dentro de sus obras identifcó siete (7) funciones deci
-
sorias clave que los gobiernos asumen en la toma de decisiones: 1) inteligencia,
que se refere a la obtención y análisis de información para decisiones informa
-
das; 2) recomendación, que implica la infuencia sobre el gobierno para adoptar
decisiones específcas; 3) prescripción, que se relaciona con la promulgación for
-
mal de políticas públicas; 4) invocación, que consiste en establecer los recursos
y marcos legales necesarios; 5) aplicación, que se refere a la implementación de
políticas públicas o ejecución de un proceso; 6) evaluación, que abarca el análisis
de los resultados de las políticas implementadas; y 7) terminación, que se refere
a la fnalización de políticas que ya no son efectivas, bajo este marco de análisis,
las políticas públicas tendrían su carga normativa en la primera y segunda fase,
fungiendo como “Insumos o Inputs” para una posterior articulación de intereses
o productos bajo un enfoque sistémico de Easton (1965).
Rojas y Mora García (2019) afrman que, en Venezuela, la relación entre ideolo
-
gía/flosofía y la educación ha sido crucial en la formulación de políticas públicas,
evidenciando las tensiones políticas a lo largo de su historia. Durante el período
prerrevolucionario (1940-1998), se debatieron dos modelos educativos opuestos:
uno de élites, que buscaba formar individuos para el desarrollo económico y la
cooperación nacional, y otro de masas, que promovía la educación como un medio
para fortalecer la democracia. Aunque se logró una signifcativa masifcación de la
matrícula escolar, esta política priorizó la cantidad sobre la calidad, resultando en
un sistema educativo sobrecargado y con múltiples defciencias.
Con la llegada de la “Revolución Bolivariana”, se reafrmó el principio del
Estado Docente, estableciendo la educación como un derecho humano y un de
-
ber social, a través de las Misiones Educativas, se implementaron políticas orien
-
tadas hacia un modelo socialista, que buscaban ampliar la cobertura escolar y
combatir el analfabetismo. Sin embargo, a pesar del aumento en la matrícula,
esta inclusión no se tradujo en mejoras cualitativas, y las políticas educativas se
caracterizaron por la subordinación del pensamiento crítico y la investigación a
la ideología del gobierno. Entonces, es posible observar la existente relación en
-
tre la flosofía y la educación, en el caso venezolano, no solo existe una dicotomía
entre una educación liberal y posteriormente una comunitarista, sino también
son observables otros modelos como el utilitarismo, y la teoría crítica.
1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS: MÁS ALLÁ DE LAS DEFINICIONES
En lugar de ofrecer defniciones genéricas, este apartado establece un marco teórico
operativo que vincula directamente los conceptos flosófcos con el análisis educativo.
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•
Liberalismo y Educación
: Se parte de la noción de que el liberalismo
clásico (Locke, Smith) concibe la educación como un bien individual y
un mecanismo para formar ciudadanos racionales y autónomos, capaces
de participar en una sociedad de mercado. La intervención estatal debe
ser mínima, garantizando la libertad de enseñanza y la competencia. En
el contexto venezolano, esto se tradujo en la lucha por la educación laica
en el siglo XIX, enfrentando al Estado con la Iglesia, y en la promoción
de una educación técnica orientada al desarrollo económico, como se
evidencia en las políticas de Guzmán Blanco (Abreu, 2014). La críti
-
ca liberal a la intervención estatal en la educación, expuesta por García
(2009), se convierte en un lente para analizar la burocratización y la es
-
tandarización del sistema.
•
Utilitarismo
(La Educación como Herramienta de Maximización): El
utilitarismo (Bentham, Mill, y en su versión contemporánea, Sen) pro
-
pone que las políticas deben buscar “el mayor bien para el mayor núme
-
ro”. En educación, esto puede justifcar políticas masivas de acceso, pero
también puede derivar en una visión puramente funcionalista, donde el
individuo se forma para servir a las necesidades del Estado o del mercado.
El artículo original mencionaba el utilitarismo como “guía justifcativa”,
pero aquí se profundiza: se argumenta que el proyecto “bolivariano” es
profundamente utilitarista. La creación del “Liceo Bolivariano” y su per
-
fl de egresado, diseñado para ser “útil en la transformación de la socie
-
dad” (Pacheco, 2024), no es un ideal pedagógico, sino un instrumento
para la construcción de un nuevo orden social. El utilitarismo, en este
caso, legitima la subordinación del pensamiento crítico a una agenda po
-
lítica específca.
•
Comunitarismo
(La Educación como Construcción de lo Colectivo):
Frente al individualismo liberal, el comunitarismo (Sandel, Etzioni)
enfatiza que el individuo está inmerso en comunidades que le otorgan
identidad y valores. La educación, por tanto, debe fortalecer los lazos co
-
munitarios y promover el bien común. El artículo original citaba la Ley
de 1980, pero aquí se analiza cómo esta flosofía se materializó en la crea
-
ción de las “Comunidades Educativas”, estructuras que buscaban integrar
a padres, alumnos y docentes en la gestión escolar (Núñez, Morales, &
Díaz, 2007). Sin embargo, se critica que en la práctica, estas estructuras
a menudo se convirtieron en mecanismos de control político más que en
espacios genuinos de participación, evidenciando la tensión entre el ideal
comunitarista y su implementación autoritaria.
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•
Teoría crítica: la educación como praxis emancipadora:
La teoría
crítica (Habermas, Foucault) no busca describir la realidad, sino trans
-
formarla. Habermas propone la “acción comunicativa” como base para
una sociedad democrática, donde las decisiones se toman en un “espacio
ideal de habla” libre de coerción (Terry, 1997). Aplicado a la educación,
esto implica fomentar el diálogo crítico y la participación real de todos
los actores. Por otro lado, Foucault analiza cómo el poder se ejerce a tra
-
vés del conocimiento y la disciplina. Su concepto de “biopoder” es cru
-
cial para entender cómo el Estado venezolano, tanto en el pasado como
en el presente, ha utilizado la educación para moldear cuerpos y mentes
productivas, regulando la población a través de la formación de “capital
humano” (Xu, 2024). El artículo original mencionaba a Pérez Jiménez
(2012), pero aquí se utiliza su propuesta de educación decolonial como
un ejemplo concreto de cómo la teoría crítica puede ser una herramienta
para desmontar las narrativas hegemónicas impuestas por el Estado.
2. METODOLOGÍA
Este estudio se enmarca en un enfoque cualitativo bajo el paradigma inter
-
pretativo. La metodología empleada es el análisis documental crítico, que va más
allá de la mera descripción para construir una interpretación argumentada. A
diferencia del texto original, que mencionaba vagamente una “triangulación”
sin desarrollarla, aquí se detalla el proceso paso a paso, otorgándole una solidez
académica que refeja un trabajo de campo intelectual riguroso.
•
Fuentes primarias:
Se analizaron documentos ofciales clave, como la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), la Ley
Orgánica de Educación (2009), el Informe Nacional de la República
Bolivariana de Venezuela: “Políticas, Programas y estrategias de la Edu
-
cación Venezolana” (2004), y la Ley Orgánica de Educación de 1980.
Estos textos no se tomaron como verdades absolutas, sino como produc
-
tos ideológicos que refejan las prioridades y los valores del poder en cada
momento histórico.
•
Fuentes secundarias:
Se seleccionaron estudios académicos rigurosos
(libros, artículos en revistas indexadas) que analizaran la historia y la po
-
lítica educativa venezolana, así como las teorías flosófcas aquí aborda
-
das. Se priorizaron fuentes publicadas en los últimos 15 años, aunque se
incluyeron clásicos fundamentales. No se trató de acumular referencias,
sino de elegir aquellas que ofrecieran un análisis profundo y una perspec
-
tiva crítica.
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•
Procedimiento de análisis:
El análisis no fue lineal, sino un proceso ite
-
rativo de lectura, refexión y relectura. Se aplicó un análisis hermenéutico,
interpretando los documentos a la luz de los marcos teóricos establecidos.
Se buscó identifcar: (1) Los valores y principios flosófcos implícitos en
cada política o documento. (2) Las contradicciones entre el discurso of
-
cial y la práctica. (3) Las tensiones entre los diferentes paradigmas en un
mismo período histórico. (4) La evolución de la infuencia de cada flosofía
a lo largo del tiempo. Este proceso no fue mecánico; implicó un diálogo
constante entre la teoría, los datos empíricos y la propia refexión crítica
del investigador, reconociendo que toda interpretación está mediada por
la subjetividad, pero sin por ello renunciar a la rigurosidad.
•
Criterios de inclusión-exclusión:
Para garantizar la pertinencia, se estable
-
cieron criterios claros: los documentos debían abordar directamente el sis
-
tema educativo venezolano y/o las flosofías aquí estudiadas. Se priorizaron
fuentes con un alto nivel de rigor académico, evitando materiales de divul
-
gación o de sesgo político explícito sin fundamento teórico. La temporali
-
dad (últimos 10 años para fuentes secundarias) fue un criterio importante,
pero no absoluto, ya que algunos textos clásicos son insustituibles.
Este enfoque metodológico permite construir una argumentación sólida y
multidisciplinaria, esencial para abordar un tema de la envergadura de la floso
-
fía política aplicada a la educación nacional. No se trata de probar una hipótesis
con datos estadísticos, sino de ofrecer una interpretación rica, matizada y bien
fundamentada que ilumine las complejidades del fenómeno estudiado.
3. LIBERALISMO
Lyons (2015) argumenta que “La educación liberal tiene una larga historia
que se remonta a la antigüedad y a la fundación de la universidad como institu
-
ción. La educación liberal es (o, al menos, ha sido) parte del alma de la universi
-
dad, fruto de una vasta tradición intelectual” dicha premisa permite identifcar
la noción del Liberalismo como pensamiento y flosofía estatal, teniendo sus
orígenes en la Europa del siglo XVII y cuyos postulados siguen siendo defen
-
didos por múltiples Estados y Gobiernos. No obstante, es pertinente afrmar
que la noción de “liberalismo” y “política pública” no tienen orígenes históricos
similares, ya que el segundo concepto nace con la creación del “Estado de Dere
-
cho” por lo que la política pública como proceso sistematizado de articulación
de intereses existirá bajo a la abstracción político jurídica que llamamos “Estado”.
Por su parte, la política educativa es una subdisciplina de los estudios de polí
-
ticas públicas que se ocupa especialmente de cuestiones asociadas con la educa
-
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ción, y en particular del análisis de fenómenos como los presupuestos escolares,
los salarios docentes, los recursos humanos, la gestión, los contratos, las cuestiones
legales, la titularidad, los exámenes, etc. (LYONS, 2015). Dicho concepto es una
defnición desde la Ciencia política que busca ser “objetiva” sin embargo, todas las
políticas públicas cuentan con una flosofía o Ideología detrás, esta carga normati
-
va debe ser articuladora de intereses para la mayoría de la población de un Estado.
García (2009) establece una afrmación interesante dónde relaciona ele
-
mentos del liberalismo económico de la escuela austriaca con el desarrollo de
políticas públicas por parte del Estado en dónde la oferta y la demanda tienen
una incidencia importante en el desarrollo de las mismas “La disminución de la
oferta tiene un efecto directo y evidente en la formación pedagógica de la ciuda
-
danía” … “La primera consecuencia de la intervención del Estado en educación,
ya explicada, es la parálisis de la creatividad y la iniciativa que proporcionan los
mercados abiertos. El mercado de la educación no existe porque los Estados han
regulado este servicio a tal extremo que han difcultado sobremanera la creativi
-
dad, además de obstruir el aporte de capitales al constituirse competidores des
-
leales que obtienen sus recursos vía impositiva con la consiguiente disminución
de la oferta” dichas prácticas desleales están contempladas bajo Smith, Mises y
Hayek como fallas del mercado, dónde es legítimo que el Estado Intervenga para
subsanar (caso de Monopolios y Oligopolios), el problema es que en un sistema
de Estado de Derecho, este tiene un Monopolio estatal sobre la educación de
-
bido a sus directrices en torno al manejo de la misma (incluso las instituciones
privadas deben de seguir un marco de educación avalado por el Estado).
Abreu (2014) desarrolla un análisis sobre las políticas públicas del Estado Vene
-
zolano desde el año 1870 hasta 1930 en dónde el Liberalismo era la flosofía princi
-
pal promulgada por el partido liberal venezolano. Un caso interesante es la transfor
-
mación de la educación eclesiástica en Venezuela hacia una educación laica, y como
esto trajo problemas entre la Iglesia católica y el Gobierno de Guzman Blanco.
Luego de estos periodos, el paradigma liberal en torno a la educación mermó
frente a nuevos elementos como el comunitarismo, el desarrollismo y por últi
-
mo, el socialismo, dónde todo tipo de elemento liberal sea en educación o en
economía, será rechazado.
4. UTILITARISMO
Ortega (2004) observa el utilitarismo cómo “el pensamiento básico por el
cual todos deberíamos desear que las personas obtengan lo que quieren en el
máximo grado posible”, es decir, funge como aquella flosofía de maximización
de felicidad, o en su defecto, utilidad. La flosofía ha sido criticada, debido a su
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relación flosófca con el relativismo moral, ya que ciertas acciones detrimentales
estarían justifcadas bajo excusa de “utilidad”.
No obstante, el presente ensayo no pretende analizar de forma exhaustiva
el debate utilitarista, sino, analizar una política pública con base en dicha lupa.
Ortega (2004) en desarrollo de los aportes de Amarta Sen desarrolla la relación
entre el utilitarismo, el gobierno y la forma de aplicación de políticas públicas:
El utilitarismo, en su forma original, era una especie de llamado a los gobier
-
nos para que permitieran al mercado actuar sin interferencias, demostrando
que el mayor bien para el mayor número se logra mediante el egoísmo in
-
dividualista. Como guía para las políticas públicas, por lo tanto, era sim
-
plemente un consejo para hacer lo mínimo posible, dentro de los límites
impuestos por evitar la anarquía, la inestabilidad social y la guerra.
Bajo esta lógica, el utilitarismo funciona como una suerte de mecanismo para
legitimar acciones de gobierno, entre estas, la formulación y aplicación de polí
-
ticas públicas.
Owiti, Juma, & Ronoh (2024) proveen una ejemplifcación del enfoque uti
-
litarista con base en la promoción de la educación universitaria en Kenia: “La
teoría ética utilitarista proporciona un marco que puede
mitigar los desafíos
que afectan a la trayectoria educativa al insistir en cuestiones de
calidad y can
-
tidad.
La educación universitaria pública, en particular, se ha visto afectada por
estos desafíos que deben abordarse. Las limitaciones económicas, las preocupa
-
ciones culturales y éticas, las ideologías políticas, la injerencia extranjera y otros
factores han afectado profundamente a este sector en los últimos tiempos. Por
lo tanto, es deber de todos los actores de la educación revisar los objetivos, la es
-
tructura y la gestión de la educación en general si se pretende alcanzar la calidad
de vida que se busca. Los
clientes,
en este caso los estudiantes, también deben
participar en ciertos niveles de este proceso, por ejemplo, en la identifcación y
promoción del talento”
Por su parte, en el caso de las políticas públicas venezolanas en torno a la edu
-
cación, se comprueba el comentario de Amartya Sen (citado en Ortega, 2004),
sobre el utilitarismo como guía justifcativa de acciones de Gobierno. Por ejem
-
plo, Pacheco (2024) desarrolla un análisis comparativo sobre las políticas públi
-
cas educativas entre Venezuela y Ecuador dónde se analiza el perfl del egresado
del
“Liceo Bolivariano”
(eje fundamental de las Políticas públicas educativas
implementadas por el presidente Hugo Chávez), en dónde este tiene que ser
“
útil
en la transformación de la sociedad” con el objetivo de comprender el mun
-
do dentro de su diversidad, en equilibrio con otros y con el ambiente.
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El desarrollo de las políticas públicas “bolivarianas” en todos los niveles de la
educación buscaban aumentar el nivel educativo venezolano en cumplimiento
del principio de justicia social postulado en la Constitución del año 1999. No
obstante, tanto el desarrollo de políticas públicas, cómo la constitución, tienen
una carga ideológica propia del neomarxismo, dónde se añade un nuevo elemen
-
to al concepto de lucha de clases: La lucha de identidades. El hecho de que tanto
la constitución, cómo la formulación de políticas públicas cuenten con una car
-
ga ideológica propia de la Izquierda, no quiere decir que deje de lado su enfoque
utilitarista ya que dicho proyecto era la herramienta articuladora de un proyecto
país que fue recibido popularmente en primeras instancias.
5. COMUNITARISMO
García (2007) afrma que “El comunitarismo incide en la pertenencia social
del individuo, en los estrechos lazos entre moralidad y las costumbres de la so
-
ciedad y en la relación entre las virtudes del bien humano y una tendencia teleo
-
lógica de la naturaleza humana, refejada en ciertas normas.” Por lo tanto, el co
-
munitarismo no sería lo contrario al Individualismo metodológico (ya que ello
sería el colectivismo), sino sería lo contrario a la flosofía utilitarista empleada en
primera instancia por el Liberalismo.
Golby (1997) desarrolla los postulados de ETZIONI (quién catalogaría a las es
-
cuelas como la segunda línea de defensa en la causa comunitarista, después de la fa
-
milia) y asevera que las escuelas y universidades son vestigios no seculares de una vieja
burocratización del sistema educativo (sobre todo los anglosajones) anteriormente
dominado (y aún con infuencia) por las iglesias y las élites liberales. No obstante,
el hecho de que exista esta “falla actual” no quiere decir que el comunitarismo en el
ámbito educativo haya perdido su objetivo, ya que según el autor se observa que cada
vez el manejo de las escuelas y las universidades tiende a ser más comunitario.
En análisis del caso venezolano, haciendo uso del Informe Nacional de la Re
-
pública Bolivariana de Venezuela titulado “Políticas, Programas y estrategias de la
Educación Venezolana” publicado en el año del 2004, se observa como la palabra
“comunitario” se repite varias veces a lo largo de la propuesta y puede ser clasifcada
bajo tres categorías: 1) Proyectos Comunitarios, 2) Trabajo cooperativo comuni
-
tario, y 3) Quehacer comunitario en dónde la comunidad es la causa, y el objetivo
de las múltiples políticas públicas en torno a la promoción de la educación.
No obstante, el comunitarismo dentro de la formulación e implementación
de las políticas públicas en Venezuela no es algo propio de la “quinta república”
ya que, en el pasado, los gobiernos de Acción Democrática y COPEI promovían
esquemas comunitarios. Núñez, Morales, y Díaz (2007) analizan, por ejemplo,
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la Ley Orgánica de Educación del año 1980 (Gobierno de Luis Herrera Camp
-
ins) la cual contiene los siguientes elementos:
1.
La obligatoriedad del funcionamiento de la
Comunidad Educativa
en cada
plantel, conformada por educadores, padres y representantes-alumnos.
2.
Los objetivos de la
Comunidad Educativa
, que incluyen la cooperación
con las autoridades del plantel, la promoción de la participación de la fa
-
milia y otras instituciones, y el fortalecimiento del sentimiento
de respeto,
con fraternidad, cooperación y solidaridad entre todos los integrantes
de la comunidad.
3.
El énfasis en promover actividades científcas, humanísticas, culturales, so
-
ciales y recreativas que contribuyan al desarrollo y consolidación del proceso
educativo, así como la integración de la familia de la comunidad educativa.
6. TEORÍA CRÍTICA (HABERMAS Y FOUCAULT)
6.1. HABERMAS
Kelly (2017) hace un análisis sobre la aplicación de la teoría de la acción
comunicativa de Habermas a la formulación y el análisis de políticas públicas
educativas, con enfásis especial en el discurso práctico, la toma de perspectiva y
agencia comunicativa ya que considera a estos dos factores como factores trans
-
formacionales en los intereses individuales de una sociedad heterogénea.
El discurso práctico fungirá como elemento “legitimador” y debe contar con
cuatro (4) elementos epistémicos necesarios para poder realizar una contribu
-
ción de valor: 1) Inclusión, 2) Igualdad de oportunidades, 3) Sinceridad y 4)
Libertad de coacción. La toma de perspectiva por sus parte analiza la necesi
-
dad de ir más allá de la empatía como herramienta crítica y debe fundamentarse
bajo un marco de intervención y revisión interpretativa de los “participantes de
una sociedad o un discurso” mientras que la agencia comunicativa como falta de
coacción y abundancia de sinceridad trabajará como herramienta de capacidad
crítica y emancipadora que ayudará a la formulación de discursos, y por ende,
a la formulación de políticas públicas debido al marco normativo que la teoría
crítica ofrece (Específcamente acción comunicativa y democracia deliberativa
como conceptos desarrollados por Habermas).
Terry (1997) analiza el marco normativo de Habermas en dónde la teoría crí
-
tica de Habermas ofrece un medio para conceptualizar los problemas de la edu
-
cación, con un enfoque particular en las ideas de conocimiento (epistemología)
y la importancia de la comunicación lingüística en dónde esté explora tres áreas
de conocimiento principales: 1) analítica, 2) hermenéutica y 3) crítica, bajo este
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modelo, las modalidades críticas de pensamiento son directamente aplicables a
las cuestiones de política. Si bien el currículo y la metodología de enseñanza pue
-
den relacionarse con el conocimiento analítico y hermenéutico, hay una notoria
falta de un componente crítico en el sistema educativo actual, lo que debería
comprender una teoría con una intención práctica para corregir la naturaleza
excesivamente empírica del contenido educativo.
La reproducción de la esfera social será una “lucha” entre los sistemas sociales
(administrativos, económicos, burocráticos) y el “mundo de la vida” cotidiano,
viendo el lenguaje como el principal medio de interacción social para resistir la
colonización del mundo de la vida. La formulación de políticas, incluida la edu
-
cativa, debe incurrir en una “situación de habla ideal” donde los participantes
empleen el mismo nivel de lenguaje, se referan a hechos y conocimientos fami
-
liares, contribuyan de manera abierta y honesta, estén dispuestos a comprender
otros puntos de vista, y se abstengan de usar coerción o agendas personales, las
cuestiones de política educativa son precisamente el tipo de asunto que debe
abordarse a través de este tipo de debate público, en lugar de dejarse únicamente
en manos de funcionarios o burócratas.
La teoría de la acción comunicativa de Habermas no está sola en la consecu
-
ción de políticas públicas y actos de gobierno, esta va de la mano con la teoría
de la democracia deliberativa, formando así, un eje normativo que ha sido posi
-
tivizado en leyes y en proyectos constitucionales, un ejemplo de esto puede ser
el proyecto constitucional venezolano del año 99 en el que elementos como la
democracia participativa y protagónica están profundamente relacionados con
postulados flosófcos comunitaristas y críticos dentro de la conceptualización
de “democracia”, “participación” y “pueblo”.
6.2. FOUCAULT
A diferencia de Habermas, los postulados de Foucault son más difíciles de ex
-
trapolar a la formulación de políticas públicas debido a que no son tan integrales
debido a su radicalismo en ciertos conceptos, no obstante.
Quinn (2021) analiza cómo los postulados de Michel Foucault proporcio
-
nan un marco analítico para entender la formulación e implementación de po
-
líticas públicas en casos específcos, especialmente en relación con la sexualidad,
como se evidenció en la política de educación sexual
Abstinence-Only-Until-Ma
-
rriage
(AOUM) en Estados Unidos. A partir del siglo XIX, Foucault observó
que la sexualidad humana fue sometida a la atención gubernamental y al biopo
-
der, que implica el control estatal sobre los cuerpos y mentes de la población,
la educación sexual, en este contexto, se convierte en un instrumento de poder
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normalizador que defne lo que es aceptable y deseable. La política pública men
-
cionada anteriormente, con sus principios rectores, impone valores específcos y
supuestamente limita la discusión sobre temas como el sexo prematrimonial, re
-
fejando un intento de constituir una sexualidad que sea “económicamente útil
y políticamente conservadora”.
En análisis del concepto Biopolítica, Xu (2024) establece cómo las poblacio
-
nes son gobernadas a través de políticas que buscan maximizar la productividad
y la riqueza de la sociedad, básicamente desde el siglo XVII, el estado ha redef
-
nido su fortaleza para incluir la gestión de la población, centrando sus esfuerzos
en moldear la subjetividad de los ciudadanos. En este contexto, la educación su
-
perior se convierte en un componente clave de la “economía del conocimiento”,
donde los gobiernos aumentan las plazas universitarias para formar una fuerza
laboral más capacitada y competitiva, esta “narrativa”, que ha dominado las po
-
líticas desde la década de 1980, posiciona a las instituciones educativas como
herramientas esenciales para la innovación y el desarrollo económico, refejando
una preocupación por la productividad social y el bienestar colectivo.
No obstante, Foucault critica al sistema capitalista por monopolizar la edu
-
cación para “capitalizar” el cuerpo humano, regulando así, sus funciones bioló
-
gicas incluyendo sus funciones como la reproducción, la mortalidad, y la gestión
de la población.
En ilustración de este fenómeno se tienen políticas públicas educativas con
-
temporáneas, como el Sistema de Financiación Impulsado por la Demanda de
Australia y los informes de la OCDE, ilustran (desde el marco normativo fou
-
caultiano) cómo la biopolítica se manifesta al vincular la educación superior
con la competitividad nacional, estas políticas promueven la idea de que una
mayor educación universitaria no solo mejora las habilidades individuales, sino
que también eleva la capacidad productiva de la población.
La categorización de grupos por nivel educativo se convierte en un mecanismo
para gestionar el “capital humano”, estableciendo normas que guían las aspiraciones
individuales hacia la educación superior como un medio para la empleabilidad y el
orden social, así, la biopolítica se revela como un régimen que moldea a los ciudada
-
nos para que se conviertan en individuos autogobernados y productivos, correlacio
-
nando su vida y la del conjunto de la población con la legitimidad del estado.
En el caso de la educación venezolana, los postulados de Foucault han tenido
cabida principalmente en la educación Universitaria, en dónde activamente se im
-
parten materias, foros y seminarios sobre teoría crítica con base en sus teorías de
la sexualidad y del biopoder, incluso en Investigación se trabaja la construcción de
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Análisis de la educación venezolana basado en la flosofía liberal, utilitarista, comunitarista...
modelos educativos bajo su marco normativo-empírico en el país, como es el caso
de Pérez Jiménez (2012) quién propone un proyecto de educación Decolonial en
el país no con base en el socialismo, sino en la teoría crítica de Foucault.
7. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN: LA LUCHA IDEOLÓGICA EN EL AULA
Este es el corazón del artículo, donde se aplica el marco teórico al caso vene
-
zolano, ofreciendo un análisis sustancial que el texto original carecía.
El liberalismo en retirada (1870-1958):
El período guzmancista y post-guz
-
mancista fue el apogeo del liberalismo en la educación venezolana. La seculariza
-
ción del sistema y la promoción de una educación laica y científca (Abreu, 2014)
fueron victorias del pensamiento liberal contra el poder eclesiástico. Sin embargo,
este liberalismo era elitista. La educación masiva era una preocupación secundaria,
y el sistema estaba diseñado para formar una burocracia y una clase dirigente, no
para la movilidad social generalizada. La tensión aquí era entre la libertad indivi
-
dual (liberal) y la necesidad de construir un Estado-nación cohesionado.
El utilitarismo del desarrollo y la masifcación (1958-1998):
Con el Pacto
de Punto Fijo, la educación se convirtió en una herramienta para la moderniza
-
ción y el desarrollo económico. El enfoque fue profundamente utilitarista: se
priorizó la expansión cuantitativa de la matrícula para crear una fuerza laboral
califcada que alimentara el boom petrolero (Rojas y Mora García, 2019). Este
período vio la creación de la Universidad Nacional Abierta (UNA) y la expan
-
sión de la educación técnica. Sin embargo, como señala Rojas y Mora García,
esta masifcación se hizo “a costa de la calidad”, generando un sistema sobrecar
-
gado y con defciencias estructurales. El utilitarismo, en su búsqueda de maximi
-
zar el acceso, sacrifcó la profundidad y la excelencia.
La Revolución Bolivariana:
El Triunfo del Utilitarismo Político y la Farsa
Comunitaria (1999-Actualidad): La llegada del chavismo marcó un punto de
infexión. La Constitución de 1999 y la Ley Orgánica de Educación de 2009
establecieron un marco que, en el papel, integraba elementos comunitaristas
(participación protagónica) y críticos (educación liberadora). Sin embargo, en
la práctica, el sistema se volvió profundamente utilitarista, pero con un fn po
-
lítico, no económico. Las “Misiones Educativas” buscaron maximizar el apo
-
yo popular a través del acceso, mientras que el currículo fue instrumentalizado
para construir una nueva identidad nacional alineada con el proyecto socialista
(Pacheco, 2024). El comunitarismo se pervirtió: las “Comunidades Educativas”
y los “Consejos Educativos Comunitarios” se convirtieron en mecanismos de
control y movilización política, no en espacios de deliberación democrática. La
teoría crítica, en cambio, encontró refugio en los márgenes: en universidades
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autónomas y en trabajos académicos como el de Pérez Jiménez (2012), que pro
-
pone una educación decolonial como antídoto al pensamiento hegemónico.
La tensión permanente: Foucault y Habermas en Venezuela:
A lo largo de
toda la historia, la tensión entre las visiones de Foucault y Habermas ha estado
presente. El Estado venezolano, en todas sus etapas, ha ejercido un “biopoder”
sobre la población a través de la educación, moldeando subjetividades y regulan
-
do cuerpos para fnes productivos o políticos (Xu, 2024). Frente a esto, la pro
-
puesta habermasiana de una “acción comunicativa” y una “democracia delibera
-
tiva” ha sido constantemente frustrada. Los espacios de diálogo genuino, libres
de coerción, han sido la excepción, no la regla. La educación, en lugar de ser un
espacio para la emancipación, ha sido un campo de batalla para la dominación.
CONCLUSIÓN: LA EDUCACIÓN VENEZOLANA COMO CAMPO DE
BATALLA FILOSÓFICO Y PROYECTO DE NACIÓN
La educación venezolana constituye mucho más que un sistema de transmisión
de conocimientos: representa un campo de disputa permanente donde se libran
batallas por el alma de la nación. Lejos de ser neutral, funciona como un espejo que
refeja —aunque a veces distorsiona— los proyectos políticos dominantes en cada
época histórica. Desde una perspectiva institucionalista, su evolución evidencia
una realidad incómoda: las políticas educativas responden menos a imperativos
pedagógicos que a la necesidad del Estado de esculpir ciudadanos a su medida.
Esta instrumentalización surge de una pregunta que todo régimen se formula,
consciente o inconscientemente: ¿qué tipo de ciudadano necesitamos para per
-
petuar nuestro proyecto de poder? La respuesta determina no solo los contenidos
curriculares, sino la arquitectura misma del sistema educativo.
A través de su historia, la educación venezolana ha navegado entre cuatro
corrientes flosófcas principales que, lejos de sucederse limpiamente, coexisten
en una compleja danza de infuencias: el liberalismo, el utilitarismo, el comu
-
nitarismo y la teoría crítica. Cada una porta su propia visión del conocimien
-
to, del individuo y de la sociedad. El liberalismo decimonónico, que impulsó
la laicización educativa y promovió la formación técnica, hoy sobrevive como
una especie en peligro de extinción. Se refugia en instituciones autónomas que
aún defenden la libertad de cátedra y el pensamiento independiente, resistiendo
desde los márgenes la homogenización ideológica.
El comunitarismo experimentó una transformación paradójica: nacido con
la noble aspiración de fortalecer la participación democrática, fue cooptado por
el Estado para convertir las “comunidades educativas” en engranajes de control
social. Su esencia solidaria quedó traicionada cuando la participación se convir
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Análisis de la educación venezolana basado en la flosofía liberal, utilitarista, comunitarista...
tió en subordinación. Sin embargo, es el utilitarismo quien ha dominado el es
-
cenario educativo venezolano, aunque manifestándose en dos formas distintas y
sucesivas. Entre 1958 y 1998, prevaleció un utilitarismo económico que priorizó
la expansión cuantitativa del sistema sobre su calidad intrínseca. La masifcación
del acceso —logro innegable— vino acompañada de una precarización que aún
marca la educación nacional.
A partir de 1999 emergió una nueva variante: el utilitarismo político. Aquí,
la educación se transfguró en un instrumento ideológico para forjar al “nuevo
hombre bolivariano”. El conocimiento perdió su valor intrínseco para convertir
-
se en vehículo de adoctrinamiento y consolidación del poder estatal. En este pa
-
norama, la teoría crítica aparece como la gran ausente del debate ofcial, aunque
no por ello menos relevante. Las contribuciones de pensadores como Habermas
—con su propuesta de acción comunicativa y democracia deliberativa— y Fou
-
cault —con su análisis del biopoder y los mecanismos disciplinarios— ofrecen
herramientas conceptuales poderosas para deconstruir el discurso hegemónico.
Estas perspectivas plantean la posibilidad de reimaginar la educación como
un espacio genuino de emancipación, no de domesticación intelectual. Sin em
-
bargo, su infuencia se ha circunscrito principalmente a círculos académicos y
universidades autónomas, lejos del núcleo del poder político. La crisis educativa
venezolana trasciende la mera escasez de recursos: representa una crisis de con
-
cepción. Se ha sacrifcado la calidad, la pluralidad y el pensamiento crítico en
el altar de la lealtad política. Superar esta situación demanda una reforma que
trascienda los ciclos electorales y las agendas partidistas.
Se requiere un pacto educativo nacional que sintetice creativamente las mejo
-
res contribuciones de cada tradición: la defensa de la autonomía intelectual del
liberalismo, el espíritu solidario del auténtico comunitarismo, la efciencia or
-
ganizativa del utilitarismo (despojada de su instrumentalización) y, fundamen
-
talmente, el compromiso ético-emancipador de la teoría crítica. Solo mediante
esta síntesis la educación podrá recuperar su misión fundamental: formar ciuda
-
danos libres, refexivos y críticos. No se trata únicamente de preparar individuos
para el mercado laboral, sino de cultivar seres humanos capaces de transformar
la sociedad y construir colectivamente una Venezuela más justa, democrática y
humana.
La escuela del futuro no debe funcionar como un espacio de homogeniza
-
ción ideológica, sino como un laboratorio de posibilidades donde se experimen
-
ta con las ideas que forjarán el mañana. En esta transformación se juega no solo
el destino de la educación, sino el futuro mismo de la nación.
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