El derecho a la educación desde
la perspectiva de las personas con
discapacidad
Zuleima Corredor*
RESUMEN
Se abordan desde la perspectiva de los informantes claves, las características del entor
-
no social venezolano que obstaculizan la educación inclusiva. Con paradigma inter
-
pretativo, enfoque de Estudio de casos y una muestra intencional de 11 participantes,
se realizaron entrevistas en profundidad con guión abierto. Para el análisis se aplicó
el método propuesto por Stake (1999): 1) codifcación abierta, 2) suma categórica o
interpretación, 3) correspondencia de modelos, 4) generalizaciones naturalistas. Entre
las conclusiones se evidencia que en Venezuela las Personas con Discapacidad tienen
acceso a la educación, sin embargo, deben sortear serios obstáculos que difcultan el
goce pleno de este derecho.
Palabras clave:
Derecho a la educación; Educación inclusiva; Personas con discapaci
-
dad; Necesidades educacionales, Inclusión social
* Licenciada en Educación, mención Dificultades de Aprendizaje (UNA). Magíster Scientiarium en
Educación Inicial (ULAC). Doctora en Innovación Curricular y Práctica Socioeducativa de la Uni
-
versidad de Córdoba (UCO) España. Postdoctorado en Ciencias Humanas de la Universidad del
Zulia (LUZ). Postdoctorado en Políticas Públicas y Educación por la Universidad Experimental
de Yaracuy. Profesora asociada de la UNA Facilitadora de cursos de postgrado en los programas
de Maestría en Educación Abierta y a Distancia y Especialización en Telemática e informática en
Educación. Diseñadora instruccional y especialista en procesos de formación en línea. Coordina
-
dora de la Línea de Investigación Campo de las Dificultades de Aprendizaje y su vinculación con la
práctica educativa. Investigadora acreditada PEII Nivel B. Correo:
zcorredor@una.edu.ve
ORCID:
https://orcid.org/0000-0003-3772-1314
Opción
: Revista de Ciencias Humanas y Sociales.
Año 40 N° 105 (septiembre-diciembre 2024). pp. 87-108
Universidad del Zulia. Facultad Experimental de Ciencias
ISSN 1012-1587 / ISSNe: 2477-9385
Recibido: 17/04/2024
Aceptado: 12/06/2024
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Zuleima Corredor
The right to education from the perspective of
people with disabilities
ABSTRACT
Te characteristics of the Venezuelan social environment that hinder inclusive educa
-
tion are addressed from the perspective of key informants. Using an interpretive para
-
digm, a case study approach, and an intentional sample of 11 participants, in-depth
interviews were conducted with an open script. Te method proposed by Stake (1999)
was applied for the analysis: 1) open coding, 2) categorical summation or interpreta
-
tion, 3) model matching, 4) naturalistic generalizations. Te conclusions show that in
Venezuela, people with disabilities have access to education; however, they must over
-
come serious obstacles that hinder the full enjoyment of this right.
Keywords:
Right to education, Inclusive education, People with disabilities, Educa
-
tion needs, social inclusion.
INTRODUCCIÓN
Según datos del Informe Mundial sobre la discapacidad de la Organización
Mundial de la Salud (OMS) y del Banco Mundial (BM) (OMS y BM., 2011),
más de mil millones de personas en todo el mundo viven con alguna discapacidad,
esto es aproximadamente el 15% de la población mundial; de esta cifra, doscientos
millones, poseen serias difcultades en su funcionamiento. Es evidente que lue
-
go de doce años del informe, estas cifras han variado, sobre todo si tomamos en
cuenta que en el mismo se hacía referencia al hecho de que la prevalencia de la
discapacidad iba en aumento. No obstante, a nivel mundial no se cuenta con datos
estadísticos más recientes que den cuenta de la cifra real para el momento actual.
Afortunadamente, en pleno siglo XXI se evidencian algunos avances en ma
-
teria de discapacidad, sobre todo a nivel legislativo y en la percepción social ha
-
cia las personas con discapacidad (PcD). Sin embargo, falta mucho por hacer
para asegurar que los derechos de estas personas, establecidos en tratados y leyes
internacionales y nacionales, puedan concretarse en acciones sostenibles en el
tiempo que garanticen su plena inclusión en equidad de oportunidades al resto
de la población; y de manera específca para garantizar el derecho a la educación
a lo largo del ciclo vital, toda vez que pesar de los avances, en Latinoamérica, se
evidencian serios obstáculos para la verdadera inclusión educativa de las PcD
(García, 2015; Acuña, 2019; Quintero, 2020; Montoya, 2021; Pérez, 2021, Val
-
dés, Jiménez y Jiménez, 2022).
Entre los documentos internacionales más relevantes que velan por el asegura
-
miento de los derechos de las PcD, tenemos la Declaración Universal de los De
-
rechos Humanos de 1948, la Convención Interamericana para la Eliminación de
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El derecho a la educación desde la perspectiva de las personas con discapacidad
Todas las Formas de Discriminación contra las Personas con Discapacidad (OEA,
1999), la Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Disca
-
pacidad (CIDPCP) (ONU, 2006). La CIDPCD ha signifcado un avance im
-
portante en materia de derechos de las personas con discapacidad, dando lugar a
marcos normativos internos en todo el mundo luego de su frma y ratifcación, lo
que obliga a los países parte, a establecer políticas públicas para garantizar estos
derechos. No obstante, en todo el mundo existen evidencias de que la realidad so
-
brepasa con creces lo expresado en las leyes de los países y de manera muy especial
en los países latinoamericanos, en los cuales a pesar de los avances en materia legal,
el alcance en la solución de los problemas para la inclusión social y educativa, está
muy lejos de concretarse (Acuña, 2019; Cordeiro y Delgado, Vivas, Carrión y
Reyes, 2022; Heredero 2024, Montoya, 2021, Pérez, 2021; Vega, 2021;).
En relación con el derecho a la educación inclusiva la promoción de la inclu
-
sión y la equidad en las instituciones educativas, no es un mero cambio técnico
u organizativo, sino que es un movimiento flosófco que debe impregnar todo
el sistema educativo, solo así podrán darse los pasos necesarios para erradicar las
barreras y promover los elementos facilitadores de este movimiento flosófco
social (Calderón, Ainscow, Bersanelli y Molina, 2020).
En este mismo tenor, Ainscow (2020), arguye que un paso fundamental para
lograr avanzar hacia la educación inclusiva es tener claro lo que se entiende por
tal, toda vez, que suelen tenerse diferentes representaciones al referirnos a este
constructo. El autor en referencia, plantea que desde la perspectiva de la educa
-
ción inclusiva deben considerarse al menos cuatro elementos claves: a) en pri
-
mer lugar entender la educación inclusiva como un proceso, como una búsqueda
constante para encontrar nuevas y mejores formas de responder a la diversidad
presente en las aulas; b) al hablar de inclusión necesariamente estamos hablan
-
do de identifcación y eliminación de barreras y no simplemente de garantizar
un cupo; c) inclusión implica no solo presencia, sino además, participación y
progreso de todos los alumnos; y d) la inclusión pone especial énfasis a aquellos
grupos de estudiantes que puedan estar en riesgo de ser excluidos o marginados.
A la luz de estos cuatro planteamientos, pudiéramos realizar un diagnóstico
que permita identifcar si las acciones que se están realizando en las instituciones
educativas permiten garantizar realmente la inclusión de las PcD o con necesida
-
des educativas especiales, en equidad de oportunidades al resto de la población.
América Latina es una región de grandes disparidades en relación con los avan
-
ces en educación inclusiva en sus sistemas educativos. Los mayores progresos se
han dado a nivel nominal mediante la generación de leyes, más que en la con
-
solidación de acciones concretas. Es urgente que se garanticen los mecanismos
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que permitan generar condiciones reales para avanzar hacia una verdadera y plena
educación inclusiva, toda vez que la educación no es solo un derecho humano,
sino que es un derecho habilitador, sobre el cual se fundamentan otros derechos
humanos (Delgado y otros, 2022., Granda, 2024; Marchesi y Hernández, 2019).
García, Schwartz y Freira (2021), plantean que no es lo mismo ir a la escuela
que aprender, ir a la escuela que contar con una educación de calidad; señalan
además, que en América Latina y el Caribe, hay grandes brechas en la enseñanza
que afectan a los grupos más vulnerables, incluyendo niños y jóvenes con disca
-
pacidad, quienes siguen encontrando barreras para acceder a la educación.
Un elemento común en Latinoamérica es la falta de datos y estadísticas pre
-
cisas sobre los estudiantes con discapacidad, la cantidad de servicios activos en
educación especial, los avances en educación inclusiva y la distancia existente
entre las aspiraciones establecidas en las leyes y la realidad de las instituciones
educativas (Buenaño, 2024; Calderón y otros., 2020; Granda, 2024; Marchesi y
Hernández, 2019), Venezuela no escapa a estas circunstancias.
1. REVISIÓN DE LITERATURA
Los referentes teóricos están constituidos principalmente por documentos
y tratados internacionales y nacionales sobre los que se sustenta el derecho a la
Educación, en otros estudios e investigaciones realizados en el contexto latinoa
-
mericano y en autores que con sus trabajos permiten una mejor comprensión de
la problemática en estudio.
1.1. MODELOS DE DISCAPACIDAD
Por limitaciones de espacio presentaremos en primer lugar, los modelos de
discapacidad existentes con el objeto de facilitar la comprensión de la compleja
problemática en estudio, para lo cual nos apoyaremos en las ideas de Palacios
(2008). Estos modelos permiten evidenciar la evolución histórica en la percep
-
ción social sobre la discapacidad y las consecuentes respuestas sociales.
1.2 MODELO DE PRESCINDENCIA
El modelo de prescindencia explica la discapacidad desde dos perspectivas,
una religiosa (como un castigo divino) y otra que considera que la vida de la per
-
sona con discapacidad no aporta nada a la comunidad, por el contrario constitu
-
ye una carga tanto para la familia, como para la sociedad. Por tanto es una vida
que no vale la pena ser vivida, y se justifca entonces su prescindencia. Desde este
modelo surgen, según la autora en referencia, dos submodelos: el eugenésico (en
la antigüedad cuya práctica común es el infanticidio); y el de marginación (en
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la edad media, se caracteriza por la exclusión y persecución; las PcD subsistían
mediante prácticas de mendicidad o gracias a las obras de caridad cristiana).
1.3. MODELO DE REHABILITACIÓN
Se da un cambio de paradigma acerca de la etiología de la discapacidad, la cual pa
-
sará de la explicación religiosa a la científca, lo que conllevó a considerar la discapa
-
cidad en términos dicotómicos de salud o enfermedad; normalidad o anormalidad.
Las PcD ya no se consideran inútiles para la sociedad, pueden tener utilidad, siempre
y cuando sean rehabilitadas o normalizadas. Desde este modelo se entiende a la dis
-
capacidad como algo inherente a la persona que la padece y todos los esfuerzos esta
-
rán dirigidos a lograr que su funcionamiento sea lo más cercano posible a lo normal.
Se busca la recuperación de la persona a través de tratamientos médicos y
aparece el concepto de integración, es decir, se reconoce que estás personas son
parte de la sociedad, por lo que se les integra pero de manera segregada en cen
-
tros especializados. Surge la educación especial como un mecanismo de gran
importancia para lograr la rehabilitación. Emerge la institucionalización, el en
-
foque se centra en la defciencia de la persona y no en sus potencialidades; la
institucionalización genera exclusión de la vida en sociedad.
La respuesta social se caracteriza por la seguridad social, ya que se considera
que estas personas no están aptas para el trabajo debido a la subestimación de
sus potencialidades y habilidades, de manera que viven de la asistencia social y
en algunos casos de empleos protegidos. Este modelo se ubica a principios del
siglo XX, en este período muchas de las causas de la discapacidad se encuentran
en accidentes laborales y la guerra.
1.4 MODELO SOCIAL
El modelo social surge en oposición a los dos modelos descritos anterior
-
mente; según este, la discapacidad no tiene causas religiosas, ni científcas, sino
sociales, el foco cambia desde la etiología orgánica, determinista e inherente a
la persona con discapacidad, hacia las limitaciones y barreras presentes en la so
-
ciedad. Así mismo, desde el enfoque social toda persona es útil y digna, de allí
que las PcD, tienen mucho que aportar a la sociedad; en consecuencia, se hace
necesario un cambio en la percepción social hacia la discapacidad que permita
la plena inclusión de las PcD, la eliminación de las barreras y la aceptación de la
diversidad o de la diferencia como un valor a destacar.
Según este modelo no es la PcD la que necesita ser rehabilitada, sino la socie
-
dad, no se trata de negar la condición que pudiera poseer alguna persona, sino
de entender que la sociedad debe dar respuesta a sus necesidades, eliminando las
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barreras existentes (arquitectónicas, comunicacionales, actitudinales) que dif
-
cultan el acceso a las edifcaciones, al trabajo, al transporte, al ocio, entre otros;
y generan estereotipos y actitudes discriminatorias que son las que discapacitan.
Este modelo surgió en EEUU e Inglaterra a fnales de la década de los setenta
del pasado siglo XX, a partir de las luchas de los movimientos pro derechos de
las personas con discapacidad, que posteriormente se denominara Movimiento
de vida independiente. Como se entrevé, el énfasis de este modelo está puesto en
los derechos de las personas con discapacidad, lo que exige que los países diseñen
políticas públicas destinadas a garantizarlos.
Es precisamente el modelo social el fundamento de la CIDPCD (ONU, 2006),
en la cual se entiende a la educación inclusiva como una cuestión de derechos, lo
que se plasma de manera categórica en los principios de vida independiente, no
discriminación, equidad, accesibilidad universal, normalización del entorno, lo
que obliga a los países parte a garantizar el acceso a la educación en todos los nive
-
les educativos y en la formación continua o permanente. En defnitiva el modelo
social aspira a maximizar el respeto por la dignidad humana (Palacios, 2015).
2. ALGUNOS REFERENTES EN LATINOAMÉRICA
Marchesi y Hernández (2019), plantean los desafíos de la educación inclu
-
siva en los países latinoamericanos, basándose en documentos de CEPAL y
UNESCO, en los cuales se evidencian las difcultades de estos países para supe
-
rar la pobreza y “alcanzar un mínimo básico de bienestar y de garantizar buenas
condiciones para el desarrollo y la educación de sus hijos” (p. 46). La Red Re
-
gional por la Educación Inclusiva RREI (2021) plantea que los Estados tienen
el deber de respetar, proteger y cumplir con el derecho a la educación inclusiva.
Aunque las estadísticas en educación han mejorado en 2015, según los cita
-
dos autores, continúan existiendo grandes carencias de recursos en las escuelas,
entre los que pueden mencionarse, falta de biblioteca y de espacio para el depor
-
te, así como falta de electricidad. Otra difcultad que se evidencia en el contexto
de los países latinoamericanos es el relativo a la situación de los docentes, aunque
existen grandes diferencias entre los países, un factor común son los bajos sala
-
rios y en condiciones laborales complicadas.
Todos estos factores infuyen en la educación en general, pero se agudizan en el
caso de los estudiantes con alguna discapacidad o con necesidades especiales, toda
vez que ni sus padres, ni la escuela pueden atender las demandas derivadas de su con
-
dición. Nos atrevemos a transcribir una cita larga de los citados autores que da cuenta
de la importancia que tiene asegurar entornos educativos verdaderamente inclusivos:
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El derecho a la educación desde la perspectiva de las personas con discapacidad
Conviene recordar que los sistemas educativos deben garantizar los derechos a los
alumnos con discapacidad y otros considerados con necesidades educativas especia
-
les: el derecho a aprender de acuerdo con sus posibilidades y el derecho a aprender en
común con sus compañeros de similares edades. La mayor difcultad se encuentra en
que las escuelas con escasos recursos y con un nivel de calidad insatisfactorio tienen
serias difcultades de garantizarlos. No es sufciente que estos estudiantes estén con
sus compañeros. Es preciso al mismo tiempo asegurar las mejores condiciones para
que aprendan lo más posible (Marchesi y Hernández, 2019, p. 47).
A la luz de la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad (CIDPCD) (2006), en su artículo 24, referido al derecho a la
educación, establece que:
Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a
la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre
la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema
de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la
vida… (ONU, 2006).
Esto con miras a garantizar el desarrollo pleno del potencial humano, la dig
-
nidad, la autoestima y el respeto por los derechos humanos; desarrollo máximo
de la personalidad, de sus talentos y aptitudes mentales y físicas; y la participa
-
ción de las PcD en una sociedad libre (ONU, 2006). Es decir, el derecho a la
educación va mucho más allá de garantizar un cupo en una institución educati
-
va, exige que estas personas realmente puedan desarrollarse de manera integral
en equidad al resto de la población.
Todo esto exige que las PcD tengan acceso a una educación de calidad, in
-
clusiva y gratuita en todos los niveles del sistema educativo, que una vez dentro
del sistema cuente con los ajustes razonables a sus necesidades y que disponga
de los apoyos necesarios para garantizar su educación efectiva. (ONU, 2006).
Alberto (2023), arguye sobre la base de los planteamientos de la UNESCO, que
la educación inclusiva debe ser de calidad, en equidad de condiciones e igualdad
de oportunidades, basada en el reconocimiento de la diversidad, compromiso
social y formación del profesorado.
El Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), es un marco teórico práctico
para la educación inclusiva, para guiar el diseño de entornos de aprendizaje que
sean accesibles para todos (Elizondo, 2022). Dicho marco consta de pautas y
puntos de verifcación que requieren de formación por parte del profesorado
para poder aplicarlo. Permite proporcionar a) múltiples formas de motivación y
compromiso (redes afectivas), b) múltiples formas de representación (redes de
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reconocimiento) y c) múltiples formas de acción y expresión (redes estratégi
-
cas). El DUA es:
...un marco conceptual educativo para crear metas, métodos, materiales y
evaluaciones con diseños fexibles para que todo el alumnado pueda par
-
ticipar, en la medida de lo posible, sin necesidad de adaptación ni diseño
especializado, incrementando, así, su participación y reduciendo la segre
-
gación en y desde la educación (Elizondo, 2022, p. 102).
3 ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN
Montoya (2021), realizó un estudio analítico documental en Colombia que
tuvo como fnalidad comprender el signifcado de discapacidad y sus implicacio
-
nes en la sociedad actual. Entre los principales resultados de la investigación se tie
-
ne que, aunque Colombia cuenta con una política pública para la inclusión escolar
desde 2017, su implementación se difculta debido a cuestiones como: rechazo de
los docentes, falta de formación del profesorado para atender estudiantes con ne
-
cesidades educativas especiales, algunos docentes no realizan ajustes curriculares
exigidos en la ley para garantizar la inclusión educativa de estos estudiantes.
Pérez (2021), realizó un análisis con enfoque de estudio de casos sobre las
barreras y facilitadores identifcados por estudiantes con discapacidad de dos
universidades públicas mexicanas. Los principales hallazgos avalan la importan
-
cia de la formación del profesorado en inclusión y en discapacidad, con énfasis
en herramientas que permita a los profesores realizar ajustes razonables según las
necesidades de sus estudiantes.
Silva (2024), ejecutó un análisis del ordenamiento jurídico de Brasil con la
fnalidad de determinar si en dicho país se cumple lo establecido en la Con
-
vención Internacional de Derechos de las PcD. Encontró que Brasil como país
parte, ha generado y adecuado sus leyes, sin embargo, aún falta camino por re
-
correr, por lo que es necesario continuar avanzando en la promulgación de leyes
que permitan garantizar el goce pleno del derecho a la educación tal y como está
establecido en la Convención. Otro factor que emergió fue el relativo al tiempo
para realizar las actividades de evaluación. Se encontró además, que estos ele
-
mentos generan barreras en estudiantes con discapacidad visual y auditiva.
Bello y Aguiar (2020), realizaron un análisis de las escuelas en Latinoamérica
encontrando que en el caso de los países latinoamericanos, no se encuentran
rasgos de una verdadera educación inclusiva que tiene como fnalidad la com
-
pensación integral, que está orientada a incorporar y retener a los niños en la
escuela para hacer frente a la desigualdad. Los citados autores, apoyados en datos
de UNESCO y UNESCO/OREALC señalan que:
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El derecho a la educación desde la perspectiva de las personas con discapacidad
...en los casos de Brasil, Chile, Colombia, México y Perú ninguna tipolo
-
gía de escuela se orienta a la construcción de relaciones dialógicas hacia la
interculturalidad, la inclusión que propone es en términos de acceso a la
escuela: solo escolarización (p. 60).
En el caso venezolano, un informe del Centro de Estudios para la Discapa
-
cidad (CEDISC) de la Universidad Monteávila y la Fundación Vanessa Peretti
(FUNVAPE) (2021), muestra datos de un estudio realizado por la Confedera
-
ción de Sordos de Venezuela (CONSORVEN) y la Fundación Vanessa Peretti
(FUNVAPE) en 2020, referente al caso educativo:
46% de 30 instituciones de enseñanza visitadas en 14 estados del país, pre
-
sentaban limitaciones de accesibilidad en su infraestructura, 71% no disponen
baños accesibles, un 76% no tienen ascensores, en el 63,1 % de las instituciones
las griferías no están adecuadas para ser utilizadas por PcD y en el 55,3% de las
instituciones no hay fltros o bebederos accesibles. Por otra parte, 89% no dispo
-
nía de materiales instruccionales accesibles, 31% no permitía animales de asis
-
tencia en las instalaciones y en el 39,5% de las instituciones educativas visitadas
no existe personal guía para PcD.
En el informe de la ONU (2022), sobre Observaciones fnales sobre el in
-
forme inicial de la República Bolivariana de Venezuela en materia de Derechos
de las PcD, se encuentra entre las preocupaciones del Comité en el ámbito edu
-
cativo, el hecho de que se mantiene un modelo de educación especial en el cual
reciben atención educativa segregada las personas con discapacidad visual, au
-
ditiva e intelectual. Otro aspecto que preocupa es la falta de información sobre
los avances en la inclusión de la lengua de señas en las instituciones educativas.
4. MÉTODO
La investigación fue abordada desde el paradigma interpretativo con enfoque
de estudio de casos, por considerar que es el camino más idóneo para abordar las
complejas problemáticas socioeducativas, por su utilidad y capacidad heurística
que la hace recomendable para aproximarse a determinados problemas sociales
utilizando un proceso interpretativo más personal en orden a comprender la rea
-
lidad (Ruiz, 2012).
En relación con el estudio de casos, este enfoque “implica un proceso de in
-
dagación que se caracteriza por el examen detallado, comprehensivo, sistemático
y en profundidad del caso objeto de interés” (Rodríguez, Gil y García, 1996, p.
92). Por su parte, Simons (2011) señala que “la mayoría de lo que se llega a saber
y comprender del caso se consigue mediante al análisis y la interpretación de
cómo piensan, sienten y actúan las personas” (p. 21).
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Para la determinación del tipo de estudio de casos a seleccionar, partimos de
los postulados de Stake (1999), quien distingue entre estudios de caso intrín
-
secos e instrumentales; y de caso único o casos múltiples o colectivos. Dado el
interés de la investigadora, se optó por un estudio de casos instrumental, es decir,
que el caso viene determinado por el interés del investigador en la comprensión
general de algo, para lo cual es necesario aproximarse a un caso o casos típicos
que aporten mayor información para llegar a conocer y comprende sobre el
Caso; además es un estudio de casos colectivo, debido a que se realizó una apro
-
ximación al caso, a partir de varios casos únicos (colectivos) que permitieran una
mejor comprensión de la variable de estudio a partir de la comprensión que las
personas con discapacidad participantes tienen, desde sus experiencias de vida
en los diferentes entornos de la sociedad venezolana, que les permiten develar las
características del entorno venezolano que propician o difcultan la inclusión.
Es importante mencionar en el marco de estas breves consideraciones meto
-
dológicas, que de acuerdo con los razonamientos de tipo paradigmático y me
-
todológico expuestos en este apartado y a la complejidad de las problemáticas
sociales, en el contexto de estudios cualitativos de base interpretativa la muestra
según lo plantean Colás y Buendía (1998) “se va ajustando al tipo y cantidad de
información que en cada momento se precisa. No está, por tanto, previamente
determinada, ni en su número, ni en sus características. Se trabaja generalmente
con muestras pequeñas y estadísticamente no representativas” (p. 57).
Este tipo de investigación no pretende realizar generalizaciones, sino que es
idiográfca y contextualizada, toda vez que la intención investigativa está orien
-
tada a comprender el fenómeno de estudio desde la mirada de sus actores, las
personas con discapacidad y sus familiares. Los presupuestos del enfoque inter
-
pretativo sobre los que se sustentan las decisiones metodológicas son las siguien
-
tes: a) la ciencia depende del contexto social por tanto no se concibe como
algo abstracto, b) no es posible explicar la conducta humana con los métodos de
las ciencias naturales debido a su complejidad, c) se cuestionan los criterios de
validez universal, objetividad y cientifcidad y se asume por tanto una postura
contextual, idiográfca (Colás y Buendía, 1998).
El método empleado para la recolección de la información, fue una entrevista
en profundidad, que a partir de un guión abierto, permitió a los once (11) infor
-
mantes claves, personas con discapacidad y sus familiares, expresar sus opiniones
respecto a su experiencia de vida como persona con discapacidad en los diferen
-
tes entornos de vida en la sociedad venezolana.
En la tabla 1 se presenta la confguración de la muestra, en atención al en
-
foque metodológico empleado, según el cual las decisiones respecto al número
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El derecho a la educación desde la perspectiva de las personas con discapacidad
de informantes y los criterios para su selección van a depender de las necesida
-
des de la investigación y de la capacidad de estos para informar y contribuir a
la comprensión sobre el caso de estudio qye a la cantidad o representatividad
estadística. En este sentido se optó por una muestra intencional intensiva, que
estudia casos muy ricos de información, que manifestan el fenómeno o el caso
intensamente (Patton citado por Martínez 2007).
Tabla 1. Confguración de la muestra (Informantes claves)
Informantes claves
Total
Padre de persona con discapacidad auditiva (Maracaibo)
1
Padre de persona con discapacidad motora y cognitiva (Maracaibo)
1
Madre de persona con discapacidad cognitiva (San Cristóbal en España,
Maracaibo)
2
PCD problema de lenguaje (Maracaibo)
1
PCD Motora (Trujillo, Valencia, Caracas)
3
PCD Auditiva (Maracaibo)
1
PCD Visual (San Cristóbal, Caracas)
2
Total informantes
11
Fuente: Corredor (2024).
Una vez realizada la entrevista en profundidad a través de llamadas telefóni
-
cas grabadas previa autorización de los informantes, se procedió a su transcrip
-
ción y posteriormente se fueron alojando una a una en el Sofware Científco
Atlas Ti 6.0, para su análisis cualitativo a través de las distintas herramientas que
proporciona el sofware. La metodología de análisis empleada es la propuesta
por Stake (1999), para el estudio de casos, que consiste en a) codifcación abierta
o axial, b) suma categórica o interpretación, c) correspondencia de modelos, d)
generalizaciones naturalistas.
Para facilitar la comprensión al lector, se explica brevemente en que consiste
cada una de las fases del método, es importante aclarar, que la forma de presen
-
tarse responde a criterios didácticos y no a que estas se realicen linealmente, de
hecho es un proceso iterativo que requiere contratación permanente para asegu
-
rar la validez de los hallazgos interpretativos:
A. CODIFICACIÓN ABIERTA O AXIAL:
Consiste en un proceso de lectura y relectura de las entrevistas transcritas que
permite evidenciar temas o ideas recurrentes en el discurso de los participantes y
que se sintetizan en códigos que se van separando. Por ejemplo: rechazo, desco
-
nocimiento, estigma, aceptación, entre otros. Se develaron en este proceso 298
códigos.
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B. SUMA CATEGÓRICA O INTERPRETACIÓN:
Si el primer paso consiste en sintetizar o separar ideas en códigos, la se
-
gunda fase consiste en unifcarlas, dando sentido en el marco de la experien
-
cia de los participantes, dejando emerger así o develando las categorías que
permitirán al investigador comprender lo que piensan, sienten y expresan los
informantes claves.
C. CORRESPONDENCIA DE MODELOS:
En este punto la intención del investigador es validar sus hallazgos interpre
-
tativos mediante un proceso iterativo sobre los datos, que permitiera encontrar
correspondencias o coincidencias entre los distintos casos particulares (partici
-
pantes) para aportar a la comprensión del caso de estudio y delimitar las catego
-
rías emergentes. En este sentido emergieron tres grandes categorías con sus sub
-
categorías. Para el caso que nos ocupa, emergió la categoría Integración social,
con tres su subcategoría Acceso a la educación a lo largo del ciclo vital.
D. GENERALIZACIONES NATURALISTAS:
A diferencia de la investigación positivista, las generalizaciones o hallazgos a
los que llega el investigador son naturalistas, es decir, contextuales e idiográfcos,
aunque puede replicarse el estudio a otros contextos, su intención no es hacer
generalizaciones globales o generales, sino producir teoría para comprender el
caso en un contexto determinado a partir de la interpretación.
Luego del proceso de análisis se procedió a la defnición de las categorías que
emergieron y que posibilitaron la comprensión del caso en estudio, que según el
enfoque metodológico empleado tiene como fnalidad reducir los datos, iden
-
tifcando aquellos aspectos signifcativos y esenciales (Stake, 1999), para fnal
-
mente poder llegar a la teorización a través de las generalizaciones naturalistas.
5. RESULTADOS
En el contexto de la investigación interpretativa con enfoque de estudio
de casos, los resultados o hallazgos interpretativos consisten en generar cono
-
cimiento o teorización que contribuya a comprender el caso, mediante gene
-
ralizaciones naturalistas a partir del análisis e interpretación de las categorías
emergentes. Con estas ideas en mente, en este ir y venir sobre los datos se logró
aglutinar, reducir los datos hasta la emergencia de tres grandes categorías con sus
correspondientes subcategorías, que se muestran en la tabla 2:
Tal y como se evidencia en la tabla 2, cuando los informantes claves se referen a
la integración social, permite inferir que para los informantes claves, la integración
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El derecho a la educación desde la perspectiva de las personas con discapacidad
social supone el acceso y participación en ámbitos sociales tan importantes como
son el educativo, el trabajo, la vida productiva y las relaciones con los demás.
T
abla 2. Categorías y subcategorías emergentes
Categorías emergentes
Sub categorías
Proceso de aceptación /
adaptación
Diagnóstico
Complicaciones por desconocimiento del médico o
inadecuada praxis médica
Emociones que se experimentan
Rol fundamental de la familia
Apoyos disponibles
Integración social
Acceso a la educación a lo largo del ciclo vital
Acceso al trabajo
Relaciones de pareja
Percepción social de la
discapacidad
Desconocimiento social
Papel de los medios de comunicación
Políticas asistencialistas
Fuente: Corredor (2024).
Una vez que las categorías y subcategorías emergen, se procede a su defnición, a
partir del análisis de los relatos de los informantes claves en las entrevistas. Cabe des
-
tacar que para validar las categorías a las que el investigador llega mediante el análisis
e interpretación de la información, en estudio de casos se emplea la estrategia deno
-
minada validación del respondiente, que consiste en “el análisis con los implicados de
la exactitud, la adecuación y la imparcialidad de las interpretaciones” (Simons, 2011,
p. 184). Este tipo de estrategia permite a los participantes validar que se les ha repre
-
sentado con exactitud, lo que contribuye además, con la credibilidad de los hallazgos.
Como se ha indicado anteriormente, en este artículo se aborda lo concernien
-
te al derecho a la educación, referido a las características del entorno venezolano
que posibilitan u obstaculizan la inclusión de las personas con discapacidad. Los
informantes claves mencionan con frecuencia en su discurso, aspectos relativos a
su experiencia en el acceso a la educación a lo largo del ciclo vital, haciendo pal
-
pables algunas difcultades o carencias que experimentaron y algunas fortalezas.
Se ilustra este aspecto con algunas viñetas extraídas de la Unidad Hermenéu
-
tica del Sofware Científco Atlas Ti, donde se codifcaron las entrevistas, para
el caso de PCD el código se representó: PCD persona con discapacidad + un
número que la identifca + el tipo de discapacidad y en el caso de padres Padre
+ tipo de discapacidad + número que lo identifca. Por cuestiones de espacio
traemos unas pocas viñetas que ilustran esta subcategoría:
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PCD01MúltipleCognitivaMotora: “Yo la llevé a una escuela pública, ella
siempre estuvo en una escuela pública, de hecho en una oportunidad yo
tuve que echar mano con un fscal porque las maestras no querían aten
-
derla”.
PCD02Motora: “anécdotas sobre la accesibilidad muchísimas, porque en
la universidad no había accesibilidad. Una vez me toco presentar afuera,
porque no podía subir escaleras me tocó presentar en la acera y bueno
todo iba bien jajaja”.
PCD05Auditiva: “¿Entonces qué pasó, en la parte educativa?, que en el
instituto, nos dimos cuenta después de indagar que no avanzaban cogni
-
tivamente, que los niños incluso después de cuarto o quinto grado tenían
un retraso muy alto, y no podía ser, tenían un retraso académicamente
muy grande”.
PCD08Cognitiva: “Cuando me dieron el diagnóstico lo lleve a la maes
-
tra y bueno la dejaron pero en secreto. Que los niños no supieran que
había una niña especial en la escuela para evitar el bullyng. O sea, ellos
decían que para evitar el bullyng era mejor no decirlo y la trataban igual
que a cualquier otro niño”.
PCD09Visual: “Los profesores no tenían ni idea, yo misma les fui dicien
-
do de manera muy jocosa, les fui enseñando a ellos cómo era la forma, yo
misma les fui diciendo que había un lector de pantalla, que los exámenes
yo los podía presentar escritos de la misma forma. Porque tenían que eva
-
luarme la producción escrita y de forma oral”.
PCD10Visual: “No, ahí si viene una experiencia muy traumática profesora
porque yo salgo del colegio y en principio yo quería estudiar periodismo
y yo fui a presentar la pina que llamaban acá en la universidad, y salió una
profesora y estaba yo en plena fla, yo había pagado y todo los aranceles que
pedía la universidad y llegó y delante de todo el mundo me dijo: aquí no se
aceptan personas con defectos físicos notorios. Yo tenía 17 años y yo dije uy,
de verdad que ese golpe a mí me deprimió muchísimo eso”.
Padres_Auditiva1. Bueno, allí costaba, porque evidentemente ellos tra
-
taban de aceptar, por ejemplo hubo grados donde hubo una maestra que
actuó mucho más favorable a esto, porque de palabra te aceptaban, te
aceptaban que tuvieras un lugar preferencial, no como un privilegio, sino
ajustado a sus necesidades, era un derecho por su condición. Entonces les
costaba a veces, por ejemplo nosotros hablábamos del estudiante tutor, y
hubo maestras que tuvieron la experiencia bonita de promover este tutor.
En el proceso de análisis cualitativo con estudio de casos, para lograr la com
-
prensión de la información a la luz de la experiencia de los informantes, e ne
-
cesario verifcar la correspondencia de modelos y la consistencia de estos datos,
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El derecho a la educación desde la perspectiva de las personas con discapacidad
es decir, es necesario que los temas centrales de las narraciones se repitan en la
mayoría de los participantes para poder determinar su signifcación en este sen
-
tido en los hallazgos interpretativos encontramos como temas relevantes los si
-
guientes:
a. Los informantes claves, en su mayoría, tuvieron acceso a la educación, tanto
en planteles y servicios de educación especial, como en planteles de educación re
-
gular.
b. Solo un caso, una persona con discapacidad cognitiva residenciada en Ca
-
racas, no fue recibida en una institución pública regular y un estudiante adulto,
no fue recibido en una universidad por ser considerado con “defectos físicos no
-
torios”. En estos casos se evidencia que en la concepción de los proveedores de
educación, aún hay vestigios de un modelo segregador, según el cual las PcD,
deben recibir educación en contextos separados al de la educación regular.
c. En la narración de sus experiencias los informantes mencionan diversas
difcultades o barreras que encontraron para poder avanzar en el sistema edu
-
cativo, es decir, aunque se garantiza el ingreso a la institución educativa, en los
diferentes niveles y modalidades del sistema.
d. En general manifestan que los profesores no cuentan con la formación
requerida para prestar un servicio educativo de calidad adaptado a la diversidad
presente en las aulas.
e. Las actitudes de los profesores ante las personas con discapacidad es variada,
algunos son abiertos, receptivos, tratan de encontrar maneras de ayudar, mientras
que otros se niegan a atenderlos alegando que no están capacitados y que un traba
-
jo diferenciado aumenta su trabajo en las aulas saturadas de estudiantes.
f. El rol de la familia es fundamental, ya que sobre la familia recae la respon
-
sabilidad de suplir lo que la institución educativa no ofrece, siendo en muchos
casos difícil, si no imposible.
CONCLUSIONES
En este parágrafo se sintetizan las principales generalizaciones naturalistas
(conclusiones) que emergieron del análisis interpretativo de las entrevistas, rela
-
tivas a la categoría emergente, Integración social, subcategoría, acceso a la educa
-
ción a lo largo del ciclo vital y que constituyen barreras para el disfrute pleno, en
equidad de oportunidades al ejercicio del derecho a la educación para las PcD:
Falta de formación del profesorado para el trabajo con educandos con disca
-
pacidad en todos los niveles del sistema educativo.
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Queda clara evidencia en las narraciones de los informantes claves, que aun
-
que han tenido acceso a la educación, una vez dentro del sistema, encuentran di
-
fcultades que derivadas del desconocimiento del profesorado para atender estu
-
diantes con discapacidad o necesidades educativas especiales (NEE), específca
-
mente los informantes con discapacidad visual y auditiva señalan que a lo largo
de su escolaridad los profesores desconocían cómo enseñarle y cómo evaluarles.
Sin embargo, según los informantes clave, en la mayoría de los casos la acti
-
tud de los profesores era de apertura, es decir, aunque no poseían la formación,
los docentes estaban dispuestos a aprender y a implementar acciones para apo
-
yar a los estudiantes con discapacidad; aunque también se encuentran casos en
que los docentes manifestan desconfanza (creen que permitir apoyos es darles
ventajas), o rechazo debido a que consideran que tener en el aula a un estudiante
con discapacidad va a aumentar su trabajo.
En la Consulta educativa realizada en el año 2012, quedó en evidencia la
falta de formación del profesorado como una de las difcultades para la aten
-
ción integral de los estudiantes con necesidades educativas especiales o con al
-
guna discapacidad (MPPE, 2017); esta realidad no es exclusiva de Venezuela,
sino que a nivel mundial tiene repercusión para el logro de la educación para
todos, tal y como señala el Informe de Seguimiento a la Educación en el mundo
(UNESCO, 2020), todos los docentes deben estar preparados para enseñar a to
-
dos los estudiantes, constituyéndose así en agentes de cambio. El informe va un
paso más allá, al contemplar no solo los conocimientos, sino además, los valores
y las actitudes de los docentes hacia la inclusión.
La falta de formación del profesorado es una barrera importante que difculta
la educación inclusiva; más allá de las buenas intenciones del profesorado, se
requiere de una sólida formación que le califque para crear en el aula de clases
condiciones favorables a la inclusión (Montoya, 2021; Pérez, 2021).
FALTA DE ACCESIBILIDAD ARQUITECTÓNICA
Aunque no se les niega el acceso a la educación, según los informantes clave,
una de las difcultades más evidentes que deben sortear los estudiantes con disca
-
pacidad motora o con movilidad reducida, es la falta de accesibilidad arquitectó
-
nica generalizada en las instituciones educativas, las cuales se caracterizan por ser
edifcaciones de varios pisos en las que faltan rampas, ascensores, tienen puertas
de acceso estrechas, espacios reducidos, sanitarios no accesibles, entre otras, que
complican el libre tránsito y movilidad. Los estudiantes con discapacidad mo
-
tora en muchas ocasiones deben ser cargados por los compañeros o familiares o
deben esperar en planta baja a ser atendidos.
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El derecho a la educación desde la perspectiva de las personas con discapacidad
García y otros (2021), reconocen que en América Latina, las PcD están expues
-
tas a barreras de accesibilidad tanto dentro como fuera de las instituciones educa
-
tivas, destacando la falta de accesibilidad a los entornos físicos y en el transporte,
situación que se agudiza en las zonas rurales. Entre las barreras de accesibilidad
del entorno físico de las instituciones educativas señalan la falta de: rampas, ba
-
randales, baños accesibles, caminos adecuados, señalización universal, picaportes
y manillas adecuados y tecnologías accesibles de información y comunicación o
entornos visuales y acústicos apropiados para una variedad de prácticas de apren
-
dizaje y enseñanza pueden excluir a los niños con discapacidad (p. 66).
FALTA DE ACCESIBILIDAD CURRICULAR EN LOS DIFERENTES NIVELES DEL
SISTEMA EDUCATIVO
En las narraciones de los informantes clave se evidencia que en sus experiencias
el desarrollo del currículo se caracterizó por un enfoque tradicional, homogenei
-
zador, sin tomar en cuenta las diferencias individuales o las necesidades educativas
especiales de estos estudiantes, difcultando el desarrollo del proceso de aprendiza
-
je en el caso de discapacidad visual, auditiva o con compromiso cognitivo.
De igual manera, señalan que entre las barreras se encuentran: falta de ajustes
razonables, adaptaciones curriculares, diversifcación de estrategias de enseñan
-
za y de evaluación que permitan el acceso al currículo. Como resultado de esta
falta de accesibilidad curricular los estudiantes con discapacidad, deben reali
-
zar esfuerzos excesivos para acceder a los contenidos y poder así apropiarse de
los conocimientos previstos, lo que conlleva en muchos casos a la aparición de
problemas de aprendizaje, bajo rendimiento, deserción, entre otros problemas
educativos que vulneran su derecho a la educación en igualdad de oportunida
-
des al resto de la población (Silva, 2024); los planteamientos del DUA podrían
aportar luces para la accesibilidad curricular (Elizondo, 2022).
Estos hallazgos coinciden con los planteamientos del Informe de CEDICS y
FUNVAPE (2021): “existen fallas en la provisión de recursos adaptados, no se
hacen ajustes curriculares efectivos, persisten barreras comunicacionales y acti
-
tudinales, la formación de los docentes es defciente, y falta una cultura hacia la
diversidad” (p.6).
Así mismo, García y otros (2021), indican que los estudiantes con discapaci
-
dad en América Latina son más propensos a ausentarse de las aulas, a la deserción
escolar y además se gradúan con menos cualifcaciones que sus pares sin disca
-
pacidad. En educación secundaria los riesgos de deserción aumentan, y entre los
factores que intervienen se encuentran las difcultades que experimentan para el
acceso al currículo, la falta de accesibilidad en los materiales impresos y la preva
-
lencia de las clases expositivas (Silva, 2024).
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FALTA DE RECURSOS Y TECNOLOGÍAS DE APOYO PARA ESTUDIANTES CON
DISCAPACIDAD VISUAL Y/O AUDITIVA
Se evidencia en las narraciones de los informantes, que en las instituciones
educativas carecen de herramientas tecnológicas de apoyo para el caso de estu
-
diantes ciegos o con baja visión, no se cuenta con herramientas tifotecnológicas
que faciliten el acceso a la información, tales como: computadores con lectores
de pantalla, magnifcadores, dispositivos con braille (líneas, teclados e impreso
-
ras), reconocedor óptico de caracteres (OCR), entre otros.
En el caso de los estudiantes con discapacidad auditiva, en muchos casos los
estudiantes no tienen acceso a audífonos, subtitulado, opciones de accesibili
-
dad en Windows (avisos visuales), bucles magnéticos, entre otros. Para García
y otros (2021) la falta de dispositivos de apoyo y de maestros capacitados para
utilizarlos constituye una barrera de accesibilidad.
FALTA DE INTÉRPRETES DE SEÑAS PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
AUDITIVA
En el caso de los estudiantes sordos no oralizados, el intérprete de señas es
fundamental, sin embargo, en las instituciones educativas no se cuenta con este
recurso, por lo que la persona sorda debe costear los servicios de intérpretes
particulares, lo que se traduce en una inversión mayor en recursos que resulta
onerosa. Esta situación constituye una barrera para la inclusión y una vulnera
-
ción del derecho a la educación. Adicionalmente, en algunos casos se evidencian
actitudes negativas de los profesores ante la presencia del intérprete de señas por
considerar que distrae al resto de los estudiantes o que representa algún tipo de
ventaja para el estudiante sordo, es decir, hay desconfanza y desconocimiento
acerca del rol que ejerce el intérprete.
García et al. (2021) señalan que aunque la mayoría de los países ha reconoci
-
do la importancia de la lengua de señas, esto no se manifesta en una acción pú
-
blica “la región carece de maestros capacitados, intérpretes de lengua de señas y
otros profesionales necesarios para los programas de educación bilingüe” (p.66).
En Venezuela la ONU (2022) ha realizado recomendaciones al respecto.
FALTA DE ACCESIBILIDAD EN LOS RECURSOS EDUCATIVOS DIGITALES PARA
PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL, AUDITIVA Y COGNITIVA
Los materiales digitales, se diseñan sin tener en cuenta las pautas de accesibili
-
dad digital que permiten que estos sean accesibles. En consecuencia, el no seguir
estas pautas limita el acceso a la información a las personas ciegas, constituyéndose
en una difcultad u obstáculo para que estos estudiantes puedan apropiarse de los
contenidos. En el caso de las personas sordas, los materiales en formato de audio
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o video no cuentan con subtitulado o con algún recurso en formato textual que
permita que la persona sorda pueda acceder a la información. Así mismo en el caso
de las personas con discapacidad cognitiva los profesores no emplean técnicas de
lectura fácil, ni utilizan pictogramas para hacer más accesible la información a esta
población (García y otros, 2021; Fundación ONCE y CERMI, 2021).
Los hallazgos interpretativos expuestos, dejan en evidencia que a pesar de los
avances en materia normativa, aún falta mucho para lograr una verdadera educa
-
ción inclusiva, defnitivamente nos encontramos en plena vigencia del modelo
social, pero pareciera que como sociedad nos hemos quedado en la promulga
-
ción de leyes, sin consolidar políticas públicas que permitan concretar acciones
sostenibles en el tiempo que garanticen la verdadera educación inclusiva.
Ahora bien, a pesar de lo referido en los hallazgos interpretativos, podemos en
-
contrar en Venezuela algunos elementos facilitadores para la educación inclusiva:
•
Un robusto componente legislativo que la sustenta y avala.
•
Adhesión y ratifcación de Venezuela a la CIDPCD.
•
Existencia de Organizaciones no gubernamentales y Fundaciones que
trabajan en benefcio de las personas con discapacidad.
•
Personal capacitado en las diferentes áreas de atención de la modalidad
de Educación Especial que podrían convertirse en equipos de promo
-
ción de la inclusión en las instituciones educativas regulares, mediante el
acompañamiento al profesorado de educación regular.
•
En general se evidencian actitudes positivas hacia la inclusión en el pro
-
fesorado, estudiantes y comunidad en general.
Para fnalizar, es importante destacar que estamos ante una problemática
compleja, que requiere una evaluación permanente sobre el impacto real de las
políticas públicas en materia de atención educativa a las PcD o con NEE, que
permita tomar decisiones respecto a ajustes o modifcaciones que sea necesario
implementar.
Urge el trabajo articulado en corresponsabilidad entre los entes del Estado, or
-
ganizaciones de PcD, empresa privada, organizaciones no gubernamentales, uni
-
versidades y actores sociales en general para aportar soluciones que favorezcan la
puesta en marcha de propuestas dirigidas a minimizar o erradicar las barreras que
en todos los niveles y modalidades del sistema educativo venezolano, obstaculizan
el goce pleno del derecho a la Educación a las personas con discapacidad.
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