Opción
: Revista de Ciencias Humanas y Sociales.
Año 40 N° 105 (septiembre-diciembre 2024). pp. 128-148
Universidad del Zulia. Facultad Experimental de Ciencias
ISSN 1012-1587 / ISSNe: 2477-9385
Recibido: 17/03/2024
Aceptado: 12/06/2024
*
Doctor en Antropología. Docente/investigador (Emérito), categoría Titular. Universidad del Zu
-
lia, Venezuela. Docente catedrático. Universidad del Norte, Colombia. Correo:
jalarconxxi@gmail.
com
. ID ORCID
0000-0003-0424-0485
**
Docente/investigadora. Universidad del Zulia. Correo:
zaidyfer21@gmail.com
ID ORCID
0000-
0002-9521-118X
Representaciones sobre
interculturalidad y cosmovisión en
la construcción de la educación
para la diversidad cultural
Johnny Alberto Alarcón Puentes*, Zaidy Fernández Soto**
RESUMEN
Este trabajo tiene como objetivo caracterizar las representaciones sobre intercultu
-
ralidad y cosmovisión en la construcción de la educación para la diversidad cultural.
Metodológicamente se utilizó el enfoque cualitativo, de tipo documental. Se recopila
información de diversos documentos y autores para tener una perspectiva general sobre
el tema. Abordando aspectos esenciales de investigaciones desarrolladas en Latinoamé
-
rica, para entender como las representaciones sobre interculturalidad y cosmovisión
son categorías vinculadas al hecho educativo. Se concluye que las representaciones que
se manejan en relación con interculturalidad y cosmovisión infuyen en el proceso edu
-
cativo para que se dé el reconocimiento de las diferencias culturales.
Palabras clave
: Representaciones, Interculturalidad, Cosmovisión, Diversidad cultural,
Educación.
Representations of interculturality and
worldview in the construction of education for
cultural diversity
ABSTRACT
Tis paper aims to characterize the representations on interculturality and worldview
in the construction of education for cultural diversity. Methodologically, a qualitative,
documentary-type approach was used. Information is collected from various documents
and authors to have a general perspective on the subject. Addressing essential aspects of
research developed in Latin America, to understand how representations on intercultur
-
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ality and worldview are categories linked to the educational fact. It is concluded that the
representations that are handled in relation to interculturality and worldview infuence
the educational process so that the recognition of cultural diferences occurs.
Keywords
:
Representations ,
interculturality, worldview, cultural diversity, education
INTRODUCCIÓN
El desarrollo de modelos educativos que respeten, fortalezca y disfruten la di
-
versidad cultural ha sido una meta internacional desde hace varias décadas, dife
-
rentes países a nivel mundial han establecido en sus legislaciones el derecho a la
diversidad cultural y a una educación acorde a ello, se han desarrollado propuestas
para sacar adelante esta meta, sin embargo, a pesar de los avances este sigue siendo
un logro no alcanzado a cabalidad. Pues se hace necesario seguir explorando vías
para sortear los obstáculos que aún permanecen y que difcultan el desarrollo de
estos modelos educativos, que, a juicio de Alarcón, Fernández &Leal (2020), están
vinculados con las concepciones sobre la comprensión de la diversidad cultural.
En este sentido, es fundamental abordar lo referido a las representaciones,
siendo estas creencias, valores, ideas y símbolos compartidos por los miembros
de una sociedad que infuyen en su forma de pensar, actuar y percibir la reali
-
dad, estudiar estas representaciones nos permite comprender cómo un grupo en
particular construye su realidad y se relaciona con ella. El estudio de las repre
-
sentaciones también permite identifcar las dinámicas de poder y control en una
sociedad, es decir, puede ayudar a identifcar qué grupos o individuos tienen po
-
der para infuir en la construcción de signifcados y valores compartidos, y cómo
esto afecta a la sociedad en su conjunto (García, Estupiñán & Avendaño, 2022).
Tomando en consideración lo antes planteado, se puede justifcar abordar las
representaciones que en el ámbito educativo se tienen sobre la interculturalidad
y la cosmovisión, en tanto a partir de estas será posible identifcar creencias, va
-
lores, ideas y símbolos compartidos alrededor de los modelos educativos para
la atención a la diversidad, con el fn de promover la comprensión intercultural
y la convivencia pacífca, dado que el estudio de las representaciones en dife
-
rentes contextos puede contribuir a la promoción del diálogo intercultural, la
tolerancia y el respeto mutuo. Al comprender y respetar las representaciones y
perspectivas de otros grupos, es posible establecer relaciones más equitativas y
armoniosas entre personas y comunidades diversas.
De allí que este artículo de revisión se plantee como objetivo caracterizar las re
-
presentaciones sobre interculturalidad y cosmovisión en la construcción de la educa
-
ción para la diversidad cultural que están presentes en las publicaciones realizadas en
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los últimos años. El orden de exposición considera, en primera instancia, los aspectos
teóricos que defnen el estudio de revisión documental, luego se reseña la orientación
metodológica, determinado desde lo cualitativo y lo documental. De allí se parte,
hacia los resultados que se consideran en la investigación con sus concernientes con
-
traposiciones de autores que se utilizaron para discernir sobre las representaciones
que se tiene en la educación de dos aspectos fundamentales, como lo son la intercul
-
turalidad y la cosmovisión. Por último, se defnieron las conclusiones, acercando los
puntos de encuentro entre los autores, las discrepancias y las posibilidades de acción
de la interculturalidad como representación que da forma al despliegue de las cosmo
-
visiones de los pueblos y, así fortalecer la diversidad sociocultural.
1. DE LA TEORÍA
Tres categorías básicas se atienden en esta investigación de revisión documental. Se
tiene interculturalidad, cosmovisión y diversidad cultural. Para Carrillo (2020), el ter
-
mino interculturalidad no es nuevo, el mismo hace referencia a la presencia de una di
-
versidad de grupos y manifestaciones culturales sobre un mismo espacio territorial, los
cuales se diferencia por poseer su propio sistema lingüístico, gastronomía, vestimenta,
usos, costumbres y valores, donde debe prevaler el respeto, el dialogo y el intercambio de
manera empática. Desde la perspectiva, de este autor la interculturalidad condensa una
diversidad de valores de hermandad y fraternidad que deben existir entre los distintos
grupos culturalmente diferentes, donde existe una relación reciproca de intercambio, sin
ningún tipo de prejuicios sociales o culturales que determinan las barreras de contacto.
Por su parte, Delbury (2020), expone que la interculturalidad no solo se
debe al reconocimiento y existencia de las diferencias culturales entre distintos
grupos, sino habla de mecanismos de convivencia pacífca y provechosa, don
-
de todos pueden aprender de todos sin perder su esencia propia, se trata de un
paseo por la historia, la geografía y los elementos que distinguen a un grupo
de otro. De la misma manera, la interculturalidad se sustenta en los principios
de igualdad y respeto, es decir, que todos los grupos diferenciados tienen dere
-
chos y garantías que los estados deben de proveerles para que ejerzan libremente
sus prácticas milenarias sin ningún tipo de limitaciones o restricción sociales
o culturales que pudieran generarse dentro del contexto en los cuales ellos se
desenvuelven. Ahora bien, para Albó (2003) la interculturalidad está referida
sobre todo «a las actitudes y relaciones de las personas o grupos humanos de una
cultura con referencia a otro grupo cultural, a sus miembros o a sus rasgos y pro
-
ductos culturales». (p.: 95). Este investigador establece una interculturalidad
negativa y otra positiva. La negativa implica una actitud y unas relaciones que
llevan a la destrucción de una de las partes, a la disminución o subyugación de
una de ellas, o bien a limitar las relaciones por prescindencia y distanciamiento.
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La positiva va desde la simple tolerancia hasta la actitud de mutuo entendimien
-
to e intercambio que lleva al enriquecimiento cultural de ambas partes.
La interculturalidad no es solo tolerancia, tampoco tiene como meta la cons
-
trucción de una nueva identidad mestiza en la que se fusionen y confundan las
identidades de cada uno de los grupos culturales involucrados. Unas culturas pue
-
den adoptar elementos de las otras, pero la raíz de cada identidad diferenciada se
mantiene, sobre todo, a través de los componentes simbólicos de cada una de tales
culturas (Albó, 2003). Para construir mejor la categoría de interculturalidad el an
-
tropolingüista Esteban Emilio Mosonyi defne que la interculturalidad es «una de
las ideas-fuerza que gobiernan toda nuestra existencia como pueblo multiétnico,
pluricultural y plurilingüe» y ratifca lo planteado por la UNESCO que:
la interculturalidad es la forma más democrática y horizontal de comu
-
nicarse recíprocamente los contenidos culturales de cualquier índole; sin
imponer ningún modelo sobre otro, ni provocar una forzada nivelación
hacia abajo entre sociedades distintas, erradicando así identidades a veces
de raigambre milenaria» (Mosonyi, 2009, p.: 14).
Mientras que los antropólogos Alarcón y Leal (2017) establecen que la inter
-
culturalidad se defne a través de:
complejas relaciones, negociaciones e intercambios culturales, y busca desa
-
rrollar una interacción entre personas, conocimientos y prácticas cultural
-
mente diferentes. Una interacción que reconoce y que parte de las asime
-
trías sociales, económicas, políticas y de poder, y de las condiciones institu
-
cionales que limitan la posibilidad de que el «otro» pueda ser considerado
como sujeto con identidad, diferencia y capacidad de actuar (p.: 6).
Los mismos autores se apoyan en unos elementos básicos para comprender
la interculturalidad:
No se trata simplemente de reconocer, descubrir o tolerar al otro, o la
diferencia en sí, tal como algunas perspectivas basadas en el marco del
liberalismo democrático y multicultural lo sugieren. Tampoco se trata de
esencializar identidades o entenderlas como adscripciones étnicas inamo
-
vibles. Más bien, se trata de impulsar activamente procesos de intercam
-
bio que, por medio de mediaciones sociales, políticas y comunicativas,
permitan construir espacios de encuentro, diálogo y asociación entre se
-
res y saberes, sentidos y prácticas distintas” (Alarcón y Leal, 2107, p.: 6).
Ciertamente, los fundamentos comunes en la concepción de la interculturalidad
nos remiten, al reconocimiento del contacto entre culturas y la necesidad de aten
-
der que el contacto y el intercambio deben hacerse en condiciones de respeto y sin
exclusión. Por ello, la categoría de interculturalidad es tan importante para la educa
-
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ción. En ella radican unas representaciones básicas de los maestros para mejorar las
condiciones de relaciones entre los distintos grupos étnicos y sociales que comparte
en el ámbito escolar. La educación es un espacio en donde es posible desarrollar
criterios para fortalecer los lazos de convivencia entre las culturas en contacto.
En cuanto al desarrollo de la categoría cosmovisión se consideran dos aristas
interrelacionadas, en primer lugar, se presentan elementos teóricos sobre la cos
-
movisión como categoría antropológica, para posteriormente abordar elementos
concretos de la cosmovisión cultural, destacando principalmente los referido a la
relación entre humanos. Según los planteamientos de Restrepo Arcila (2012) a lo
largo de la historia, tanto a nivel individual como colectivo, los seres humanos se
han planteado tres preguntas fundamentales: ¿Cuál es mi origen?, ¿cuál es mi iden
-
tidad? y ¿hacia dónde me dirijo?, estas cuestiones se relacionan con el problema del
origen, la identidad y el destino, o en términos temporales, el pasado, presente y fu
-
turo. Las diversas respuestas que cada cultura o sociedad ha dado a estas preguntas
confguran su cosmovisión, es decir, su forma de entenderse a sí mismos, al mundo
y al universo, así como su forma de actuar en conjunto.
Desde esta perspectiva la cosmovisión se puede defnir como la manera en que
una determinada cultura o sociedad comprende y organiza su visión del mundo, su
realidad y su existencia, es la forma en que las personas interpretan y dan signifcado a
su entorno, a las relaciones entre los seres humanos, a la naturaleza, al tiempo, al espa
-
cio y a otros aspectos fundamentales de la vida (Almeida, Cajas & Amaru Chimba,
2021). Entre las cualidades que presenta las cosmovisiones se encuentran:
•
Visión holística:
tiende a tener una visión integrada de la realidad, don
-
de todo está interconectado y en constante interacción, se reconoce la
interdependencia entre los seres humanos, la naturaleza y el universo.
•
Relación con la naturaleza:
implica concepciones referidas a la relación
entre los seres humanos y la naturaleza, puede establecer una relación de
respeto y armonía con la naturaleza, reconociendo que los seres humanos
forman parte de ella y dependen de ella para su supervivencia.
•
Organización del tiempo y el espacio:
tiene una forma particular de enten
-
der y organizar el tiempo y el espacio. Por ejemplo, algunas culturas pueden
enfocarse en el presente y en vivir en armonía con la naturaleza, mientras que
otras pueden estar más orientadas hacia el futuro y el progreso tecnológico.
•
Relación con lo sagrado:
incluye una dimensión religiosa o espiritual, y
tener creencias y prácticas relacionadas con lo sagrado o lo divino. Estas
creencias y prácticas intervienen en la forma en que las personas interpre
-
tan su existencia y su propósito en el mundo.
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•
V
alores y ética:
genera una serie de valores y principios éticos que guían la for
-
ma en que las personas se comportan y se relacionan entre sí y con su entorno.
Es importante tener en cuenta que la cosmovisión no es estática y se transforma
a lo largo del tiempo, especialmente con los cambios sociales, culturales y ambien
-
tales. También es importante respetar la diversidad de cosmovisiones y reconocer
que no hay una única forma correcta de entender el mundo. La cosmovisión varía
de una cultura a otra, dadas las condiciones multiculturales de las naciones actua
-
les dentro de una misma sociedad existen diferentes cosmovisiones, infuenciadas
por la presencia en un mismo territorio de grupos con diversas historias, creencias
religiosas, tradiciones, geografía, experiencias colectivas, entre otros.
Para identifcar o establecer la cosmovisión de una cultura, se deben considerar
diversos elementos, estos elementos pueden variar dependiendo de la cultura espe
-
cífca que se esté estudiando, pero algunos de los más comunes son los siguientes:
•
Las creencias y mitos de una cultura son fundamentales para comprender su
cosmovisión, en estas expresiones culturales se incluyen las explicaciones sobre
el origen del universo, la naturaleza, los seres humanos, las relaciones entre las
personas y con lo divino, entre otras. Los mitos y las historias transmiten los
valores, conocimientos y perspectivas de una cultura (Restrepo Arcila, 2012).
•
La religión o espiritualidad que practica una cultura infuye signifcativa
-
mente su cosmovisión; los rituales, prácticas y creencias religiosas expresan
la interpretación y signifcado a la realidad y la existencia de una comunidad.
•
Las tradiciones, festividades y ceremonias de una cultura también refejan
su cosmovisión, suelen estar arraigadas en las creencias, valores y mitos es
-
pecífcos de la cultura y transmiten un sentido de identidad y continuidad.
La relación de una cultura con la naturaleza y el medio ambiente también es un as
-
pecto importante de su cosmovisión, incluyendo la forma en que se entiende y se valora
la naturaleza, si se considera sagrada o se busca una explotación sostenible, por ejemplo.
La estructura social y las relaciones entre los individuos en una cultura tam
-
bién refejan su cosmovisión, aspectos como las normas sociales, la jerarquía o
la forma en que se establecen las relaciones de poder están infuenciados por la
forma en que una cultura concibe la realidad y la existencia.
El lenguaje y el simbolismo son herramientas clave para transmitir y expresar la
cosmovisión de una cultura, a través del lenguaje, se expresan y transmiten las formas
de pensar, los valores y las creencias de una comunidad (Cortes y Fernández, 2020).
Desde el punto de vista teórico la categoría diversidad cultural según Val Cu
-
bero (2017) hace referencia a la voz latina “
Divertere
” que en sentido estricto
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es como extraviarse o separarse y, desde sus inicios se relaciona con el termino
cultura que en sus inicios estuvo ligado a la actividad agrícola, pero que luego
tomara la acepción que se reconoce hoy. Entonces,
La diversidad cultural, por lo tanto, es un concepto cargado de interpreta
-
ciones que pueden hacer referencia a la identidad, las minorías, la lengua,
la inmigración o la integración, y que por ello ha sido estudiado y anali
-
zado desde muy diferentes campos del saber (Val Cubero, 2017, P.: 113)
La transcendencia del término es debido a los estudios que han caracterizado a los
miles de culturas existentes en el planeta. Varias ciencias han hecho uso del término
diversidad cultura para referirse a la multiplicidad de grupos étnicos. El antropólogo
Diaz de Rada (2023) después de múltiples refexiones sobre esta categoría nos dice:
Ofrezco así la siguiente defnición de
diversidad cultural
: «la diversidad
cultural es una cualidad de los entornos de actividad concretos que se
obtiene por comparación, y que consiste en los modos diferenciales de
construcción de convenciones -prácticas relativamente compartidas ge
-
neradas por aprendizaje-» (p.: 9).
El autor citado anteriormente, ve el panorama de la diversidad cultural desde
las comparaciones entre lo cultural, que obedecen a los procesos en donde los
pueblos diferenciados que se constituyen de acuerdo a las convenciones estable
-
cida como forma de convivencia. Por tanto, la diverso adquiere relevancia en la
medida que es el patrón que la humanidad ha evidenciado desde el proceso de
hominización. La diversidad cultural es la manera que se ha desarrollado para
establecer los particularismos que hacen tan plurales a los pueblos.
En resumen, toda persona debe tener la posibilidad de expresarse, crear y difundir
sus obras en la lengua que lo desee y en particular en su lengua materna; toda persona
tiene derecho a una educación y una formación de calidad que respete plenamente su
identidad cultural; toda persona debe tener la posibilidad de participar en la vida cul
-
tural que elija y conformarse a las prácticas de su propia cultura, dentro de los límites
que impone el respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales.
2. METODOLOGÍA
En este estudio se ha utilizado el enfoque cualitativo, específcamente una in
-
vestigación documental, tal como lo indican Reyes-Ruiz & Carmona Alvarado
(2020), quienes explican que la investigación documental consiste en recopilar
información de diversos documentos. Siendo la fnalidad de este tipo de inves
-
tigación entrelazar datos de distintas fuentes y ofrecer una visión global de un
tema a partir de diversas fuentes dispersas.
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En consecuencia, la investigación cualitativa documental tiene como objeti
-
vo generar un nuevo conocimiento o interpretación de las ideas o juicios realiza
-
dos por diversos autores en relación con un tema específco. En este estudio en
particular, se busca describir las concepciones sobre interculturalidad y cosmovi
-
sión en la educación para la diversidad cultural presentes en publicaciones de los
últimos cinco años. Para esto, se ha centrado en la búsqueda de investigaciones
relacionadas con la interculturalidad y la cosmovisión en entornos educativos
interculturales, siguiendo recomendaciones metodológicas para la revisión de
literatura en investigación reciente. Se han considerado artículos científcos ori
-
ginales, revisiones, reseñas y memorias de eventos científcos.
Para localizar la información, se realizaron búsquedas en Google Académi
-
co, un buscador especializado en contenido científco-académico que ofrece in
-
formación de revistas científcas y repositorios universitarios. Las palabras clave
utilizadas fueron interculturalidad y cosmovisión. En relación con los métodos
para recopilar, evaluar y analizar la información recolectada, se utilizaron fchas
de lectura y matrices de revisión documental, que permiten identifcar de ma
-
nera sistemática los elementos clave de los documentos recopilados. A través
de estos registros se llevó a cabo una clasifcación y categorización que ayudó a
identifcar perspectivas y avances en función de los diferentes autores consulta
-
dos, con el fn de establecer creencias, valores, ideas y símbolos compartidos en
relación con estos dos conceptos a través de un análisis crítico.
3. INTERCULTURALIDAD Y COSMOVISIÓN: ¿CÓMO LAS VEMOS?
¿QUÉ RETOS IMPLICAN?
Para el desarrollo de la investigación se han seleccionado 20 documentos,
publicados entre los años 2020 al 2024, la descripción de estos se realiza en fun
-
ción de unos criterios generales, que han emergido luego de realizar la lectura de
dichos documentos. Todos los materiales teóricos giran en torno a la temática
seleccionada y dan cuenta de aspectos esenciales de las representaciones que se
tienen en función de la interculturalidad y cosmovisión
Encontramos que, la interculturalidad y la cosmovisión como categorías vin
-
culadas al hecho educativo están presentes en los diferentes niveles de los sistemas
educativos, es decir, se han considerado desde la educación inicial hasta la univer
-
sitaria, e inclusive se han planteado su presencia en espacios de formación que no
están necesariamente vinculados a la escuela como institución, tal es el caso de los
planteamientos realizados por Ruano, Benítez & Larrea (2020), quienes lo abor
-
dan desde las políticas de formación nacional en educación ambiental, postulando
que desde la interculturalidad y los saberes ancestrales de los pueblos originarios
del ecuador es posible desarrollar programas formativos que “transversaliza el sis
-
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tema educativo ecuatoriano con esta flosofía andina, puesto que busca innovar
en la formación y actualización de docentes para implementar buenas prácticas
pedagógicas en instituciones escolares, en vinculación con sus comunidades más
cercanas” (p.: 123). Precisamente, Alarcón y Fernández (2020) establecen, para el
caso venezolana, que la interculturalidad es una categoría primordial y que los do
-
centes deben mantener una representación que encamine los procesos de diálogo
de saberes y reconocimiento de los múltiples otros en el sistema educativo.
Otro componente que se ha identifcado en los documentos que constituyen
el corpus de esta investigación tiene que ver con la identifcación de un eje cen
-
tral dentro de los elementos de la cultura que se ponen en juego en los modelos
de educación intercultural, en este caso la lengua destaca como elemento privile
-
giado, pues 19 de los 20 documentos seleccionados consideran de manera direc
-
ta o indirecta que el idioma propio constituye un aspecto central al momento de
promover la interculturalidad y cosmovisión de los pueblos, lo cual se evidencia
en expresiones como: “los saberes y culturas ancestrales no se pueden separar
de sus lenguas originarias, que siempre van al ritmo de la naturaleza” (Almeida,
Cajas & Amaru Chimba, 2021, p. 17), “deben responder a las lenguas del lugar
y revalorar los conocimientos ancestrales de la región en donde se desarrollan”
(Solís-Castillo & Seminario-Hurtado, 2021, p.: 129).
Cortes Ramírez (2023), requiere una mención especial al respecto, pues este
autor sostiene que la lengua se constituye al mismo tiempo en una fortaleza y en
una debilidad, pues el uso de esta sobresale en las actividades desarrolladas en la
educación intercultural, al convertirse en “una muestra de unión y comunica
-
ción entre ellos”, pero es al mismo tiempo una debilidad puesto que los docentes
no lo manejan con propiedad (p.: 28), de manera que la lengua es o puede ser un
elemento que impulsa las posibilidades de la interculturalidad o que las detiene
dependiendo del uso y dominio que se tenga de ella. De esta manera, la lengua
se convierte, según los autores trabajados, en un vehículo imprescindible para las
relaciones interculturales y para comprender las distintas cosmovisiones que los
estudiantes manejan según su grupo étnico.
Sin embargo, no es solo la lengua el elemento que destaca, ya que encontra
-
mos autores que la plantean como vía para acceder a los signifcados de otros
elementos de la cultura, que pueden hacer referencia a actividades cotidianas o
a aspectos extraordinarios por llamarlos de alguna manera, como es el caso de la
chakana y su simbología, postulada por Mayanza & Mora (2022), quienes plan
-
tean que esta constelación signifcativa para los pueblos andinos puede consti
-
tuirse en una herramienta para desarrollar la interculturalidad, que a través de
ella es posible acceder a la cosmovisión y que esta responde a una racionalidad
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diferente a la occidental. En los documentos analizados se hace referencia a las
costumbres, las normas, tradiciones y ritualidades, a las actividades productivas y
a las rutinas del hogar, como elementos que deben ser incorporados como partes
de la interculturalidad. Estos patrones culturales, evidentemente, son relevantes
para cualquier sociedad, por ello para los autores adquieren vital relevancia.
Mas allá de los contenidos, en ese proceso de presentación y construcción de sus
representaciones en torno a lo que es la interculturalidad, los autores trabajados,
exponen un componente fundamental relacionado con las formas en las cuales se
concibe la interacción entre culturas, pues la interculturalidad implica la presencia
en el ámbito educativo de más de una cultura. Al respecto encontramos que Cal
-
derón Leyton (2021) postula la pedagogía intercultural, afrmando que “la inter
-
culturalidad es un modelo que permite la confrontación de saberes y conocimien
-
tos entre individuos que pertenecen a esferas culturales diferentes. Sin embargo,
la interculturalidad necesita del dialogo entre las culturas” (p. 27)”; mientras que
Chiguano Pallo, (2021), señala que “La interculturalidad se torna un instrumento
capaz de generar procesos de decolonialidad del ser y del saber” (p.: 19).
En el mismo orden de ideas Méndez-Reyes (2021), asocia la interculturalidad
con “praxis pedagógicas decoloniales e interculturales incorporar las diversas ex
-
presiones sociales, políticas y éticas que caracterizan a los pueblos y culturas de
nuestra América” (p.: 153), para puntualizar más adelante que una universidad
que sea “constructora de ciudadanía intercultural desde los aportes de la peda
-
gogía decolonial es asumirla como proyecto político, social, epistémico y ético
que permita fundar las bases para idear una sociedad radicalmente distinta” (p.:
157). Es necesario, para estos autores, que se desarrollen unas políticas intercul
-
turales en todos los niveles del Sistema Educativo y con eso ampliar la visión de
la diversidad cultural y la valoración de la diferencia.
En este sentido desde las creencias, valores, ideas y símbolos expresados por
los autores entorno a los modelos educativos para la atención a la diversidad, se
encuentra el compromiso con la transformación de la sociedad, con la valoración
de las diferentes culturas por igual, sin que una de las involucradas pueda ocupar
un lugar hegemónico en relación con las otras. Esta es una perspectiva que permea
todos los documentos trabajados. Es así como, las representaciones que se entre
-
tejen, defnen un camino hacia la tolerancia y el reconocimiento de la diferencia.
En el procesamiento de los documentos se identifcó como una constante las
referencias a los obstáculos que ha tenido el desarrollo de la interculturalidad y
la sugerencia de vías a seguir para superar los mismos. Entre estos encontramos
que Espinoza-Freire & León-González (2021), identifcan desde su investiga
-
ción como debilidad u obstáculo el hecho de que “prevalece la asimetría entre
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la teoría y la práctica” (p.: 187) y postula que las recomendaciones para la im
-
plementación de la interculturalidad “no son contextualizadas a la realidad de
cada país, lo que constituye un obstáculo para la satisfacción de las necesidades
sociales, políticas, económicas y educativas, entre otras, de las poblaciones ori
-
ginarias” (p.: 188). En este sentido es la capacidad para apropiarse y adaptar esa
reglamentación internacional sobre interculturalidad lo que permitiría que esta
se haga efectiva. Esta difcultad permea el sistema educativo y crea situaciones de
interculturalidad impuestas y no dialogantes. Sin embargo, los docentes mantie
-
nen perspectivas que transitan hacia una interculturalidad simétrica.
En el ámbito educativo la interculturalidad y la cosmovisión se presentan como
categorías imbricadas, ya que ambas tienen que ver con la forma en que las diferen
-
tes culturas interactúan y se relacionan entre sí. El trabajo desarrollado por Mercado
Barrera (2023), en relación con la cosmovisión indígena zenú en diálogo intercultu
-
ral con las Ciencias Sociales, apunta a destacar esta vinculación. También se puede
presentar en los términos desarrollados por Uribe-Pérez (2020), quien afrma que
“La interculturalidad no es volvernos otro, es reafrmar la diferencia, la identidad y
subjetividad, es buscar la interdependencia a través de miradas cruzadas y del entre
-
cruzamiento de cosmovisiones, las cuales nos complementa” (p.: 63).
Desde esa perspectiva de la interculturalidad, Mercado Barrera (2023 se re
-
fere al respeto y reconocimiento de la diversidad cultural, así como a la pro
-
moción del diálogo y la inclusión de las diferentes perspectivas culturales en el
ámbito educativo. Mientras, la cosmovisión se refere a la manera en que cada
cultura interpreta el mundo y los fenómenos que lo rodean, incluyendo sus va
-
lores, creencias y cosmovisión. De allí que las representaciones construidas en
las investigaciones trabajadas en este articulo tienen que ver con establecer la
vinculación entre la interculturalidad y la cosmovisión en el ámbito educativo
a través del reconocimiento y valoración de las diferentes visiones del mundo y
formas de entender la realidad, presentes en la diversidad cultural.
Al promover la interculturalidad en la educación, se ofrece la posibilidad de
que los estudiantes puedan conocer y comprender distintas cosmovisiones, lo
que les permite ampliar su horizonte cultural y desarrollar una visión más abier
-
ta y crítica del mundo. La interculturalidad y la cosmovisión se presentan como
categorías imbricadas en el ámbito educativo debido a que ambas tienen que
ver con la valoración y reconocimiento de la diversidad cultural, así como con
la promoción del diálogo y la inclusión de las diferentes formas de entender el
mundo. Así, al promover la interculturalidad en la educación se contribuye a
enriquecer la comprensión y el respeto de las distintas cosmovisiones presentes
en la sociedad. (Jiménez-Zaldivar et al. 2022),
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Representaciones sobre interculturalidad y cosmovisión en la construcción de la educación...
En cuanto a la cosmovisión Jiménez-Zaldivar et al. (2022), plantean que en la
historia de la humanidad los seres humanos han hecho uso de los imaginarios, sím
-
bolos, representaciones pictórica y arte como grabados para evocar sus entornos y
su papel en el mundo, la realidad es transformada en una representación que toma
cuerpo en la mediada que toma del contexto cultural y geográfco. Estas produc
-
ciones mentales establecen una conexión con la vida cotidiana y el cosmo. Por ello,
los autores citados anteriormente expresan que para el caso de los docentes:
se representan la cosmovisión de las comunidades en el desarrollo de una
construcción histórica y cultural, situada en la enseñanza y en las prácticas
educativas, articuladas con las prácticas culturales, en las que se manifesta
su forma de ver e interpretar el universo, la naturaleza, el mundo y la rea
-
lidad, a su propia existencia y los fenómenos que le rodean. Recuperamos
su conceptualización sobre lo presente, como aquello que acontece en la
vida cotidiana y escolar de las comunidades, y lo ausente, como los aspec
-
tos que no se reconocen en la escuela ni en los programas ofciales y que
expresan en sus representaciones. (p.:21)
Desde esa perspectiva, una buena porción de los docentes, tiene claro dentro
de las actividades educativas la relación que involucra los patrones culturales de
los estudiantes y las representaciones que se hacen sobre su historia y cultura,
además, de entender la propia existencia en el presente. Todo este contribuye
para forjar unas dinámicas que los incluya como actores especiales para cons
-
truir un modelo educativo y social más incluyente y plural. Pues, esencialmente,
las representaciones deben asumirse desde las prácticas socioculturales con sus
experiencias de vida, con esto se fortalecen los saberes, ya que toda representa
-
ción es una interpretación de la cotidianidad en un proceso histórico defnido y
compartido (Jiménez-Zaldivar et al. 2022).
Por otro lado, los autores Jiménez-Zaldivar et al. (2022), establecen que los
elementos fundamentales de la cosmovisión de los estudiantes de grupos étni
-
cos, están determinados por los vínculos familiares y la relación con la naturale
-
za, es decir, existe una representación que refeja atributos de parentesco, relacio
-
nes familiares y respeto por montañas, cursos de ríos y vegetación. Es un dialogo
constante entre lo natural y el mundo social circundante, la cosmovisión se ve
infuida por las imágenes del entorno ecológico y el acervo cultural de los pue
-
blos, pues no son espacios contradictorios, sino comunicados por la relación en
la cotidianidad a través de las espiritualidades, festividades que se emplazan en lo
natural e interviene armónicamente. En este sentido, los docentes deben a partir
de las representaciones de interculturalidad propiciar conocimientos que se per
-
flen desde las prácticas culturales y que enseñen la lengua, los saberes ancestrales
en la cual se dé un dialogo de reconocimientos mutuos entre las sociedades en
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contacto. De acuerdo con Jiménez-Zaldivar et al. (2022) “El reto es cómo traba
-
jarlos en la escuela, como establecer ese diálogo entre los saberes comunitarios y
los conocimientos académicos” (p.:30)
En otro orden de ideas Almeida et al. (2021), determinan que muchos estu
-
diantes y docentes mestizos de las zonas urbanas mantienen un desinterés fuerte
por conocer sobre la cosmovisión de los pueblos andinos. Esto compromete una
visión intercultural en la educación ecuatoriana, ya que los saberes ancestrales y
todo el acervo sociocultural corren el riesgo de perderse en la medida que no pasa
de generación en generación. Es así como, para estos autores la cosmovisión debe
estar presente en una visión de la interculturalidad fundamentada en la relevancia
de la lengua y las narrativas que se transmiten para fortalecer la identidad y la per
-
manencia étnica, pues es notable como los pueblo que conservan su sabiduría y
prácticas culturales son capaces de mantenerse en el tiempo y desarrollar intercam
-
bios interculturales desde sus cosmogonías. Sin embargo, en toda relación inter
-
cultural es importante los contrastes y los reconocimientos con las otras culturas
Almeida et al. (2021) coinciden con Jiménez-Zaldivar et al. (2022) al conside
-
rar la cosmovisión como un fenómeno relatante de los pueblos ancestrales y que las
lenguas y narrativas ejercen un papel primordial en la historia oral para la difusión
del caudal de conocimientos de una sociedad. “Por este motivo, resulta imperativo
fortalecer la transmisión de la memoria oral a través del diálogo de saberes de los
pueblos para perpetuar su cosmovivencia” (p.:331). Entonces, para Almeida et al.
(2021), es imperativo mecanismos interculturales que desplieguen unas formas de
conocimiento escolar enraizados en las cosmovisiones de los pueblos ancestrales
que denoten su identidad y su distinción cultural. Por consiguiente:
Se necesita pensar cómo, mediante diferentes políticas estatales, educativas o
comunitarias, se pueden fortalecer estos conocimientos y difundirlos en to
-
dos los entornos educativos. En dicho sentido, los idiomas ancestrales tienen
un desempeño fundamental, ya que, sin su revitalización, uso y valoración,
estos saberes podrían desaparecer en un tiempo no muy lejano, lo que traería
como resultado la pérdida de los conocimientos milenarios. (p.:339).
Como han aseverado los autores analizados aquí, a través de la educación
se puede amplifcar los elementos culturales de muchas culturas que han sido
excluidas del ámbito escolar. Y, que ahora, con el fortalecimiento de unas repre
-
sentaciones distintas sobre las relaciones entre culturas, están cambiando el pa
-
norama y contribuyendo a mejorar el diálogo de sabres entre distintos pueblos.
No es tarea fácil pues la pérdida de identidades y los procesos de asimilación e
imposición cultural hicieron mucho daño al diferencialismo cultural, al menos
-
preciar sociedades distintas a las occidentales.
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Representaciones sobre interculturalidad y cosmovisión en la construcción de la educación...
En relación a la educación universitaria en el Perú, Solís-Castillo y Seminario-
Hurtado (2021) plantean que las universidades han cambiado sus posturas exclu
-
yentes y, hoy cada vez más van en una línea que denotan espacios para la intercul
-
turalidad y el pensamiento desde las cosmovisiones tradicionales que garanticen
una educación superior tomando en cuenta las distintas variantes lingüísticas. Este
proceso se debe a que las representaciones en el mundo han cambiado y se está
dando paso a dinámicas que se involucran en circunstancias sociales que tienen
que ver con la pluriculturalidad. Por ello las Universidades hoy transitan a revalo
-
rar las lenguas y todos los conocimientos milenarios de las regiones donde hacen
vida académica. En efecto, Solís-Castillo y Seminario-Hurtado (2021), indican
que las universidades en la actualidad están llamadas a la interculturalidad como:
quehacer universitario que forma parte de una identidad y ciudadanía
intercultural y/o lingüística, porque vela por un desarrollo histórico, hu
-
mano e identitario en la comunidad universitaria, con la fnalidad de for
-
talecer la cultura ancestral y la lengua materna originaria, partiendo desde
una concientización comunitaria y universitaria (p.: 131).
No cabe duda que las universidades en el mundo vienen incorporando a sus
contenidos curriculares lo relativo a lo intercultural. Esto como una forma de
resarcir los años de exclusión y discriminación. Esta situación, consolida una
universidad más participativa y comunitaria. Los nuevos signifcados estableci
-
dos en los derechos humanos a nivel mundial encaminan a la educación, hacia
modelos que contemplan la inserción de la diversidad cultural y étnica de los
ciudadanos que corresponde a una región.
En la misma secuencia de análisis, Solís-Castillo y Seminario-Hurtado
(2021), nos dicen que
Dentro del quehacer universitario intercultural, se debe propiciar que los
docentes puedan utilizar estrategias y técnicas didácticas de acuerdo a un
modelo o malla curricular que incorpore diversos ejemplos y saberes de
los pueblos indígenas, promoviendo su participación de manera cultural
y rutinaria. Esto va unido a la creación de contenido académico que tenga
como enfoque transversal a la interculturalidad y no solo promoviendo
las lenguas extranjeras, sino también las originarias del país (p.:132).
Esa cita es elocuente en función de lo que se viene trabajando en esta di
-
sertación que hace referencia al tema “Representaciones sobre interculturalidad
y cosmovisión en la construcción de la educación para la diversidad cultural”,
ya que en muchos contextos en Latinoamérica se están impulsando pedagogías
desde y para la interculturalidad. Los contenidos programáticos de todos los ni
-
veles de educación se encuentran redimensionándose a la luz de las nuevas pro
-
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puestas interculturales, que propicia las relaciones simétricas ente las culturas
participantes en el sistema escolar.
Para el caso colombiano, Uribe Pérez (2020), señala que es particularmente
evidente, que la educación intercultural debe estar contextualizada en sus princi
-
pios básicos de enseñanza, de modo que se tome en cuenta el espacio geográfco
y el mundo de las representaciones sociales de los integrantes de la comunidad
educativa. Con el fn
último
de considerar las subjetividades propias de las cul
-
turas que se interrelacionan en la escuela. De la misma manera, “Es necesario
profundizar en las concepciones de interculturalidad de los profesores para
comprender sus implicaciones en la enseñanza de las ciencias y en la formación
del profesorado” (Uribe-Pérez, 2020, p.: 55). Al respecto conviene decir que, los
docentes son pieza ejemplar en la construcción de un referente educativo des
-
de la interculturalidad, es así como el profesorado debe encaminarse hacia unas
representaciones que coadyuven con la inserción de los saberes de la diversidad
cultural a los niveles de educación, específcamente en Colombia.
De lo anterior se deriva que, la escuela es un eje esencial para transformar la vi
-
sión que se tiene de las relaciones entre las personas y sobre la valoración de saberes
diversos. Es necesario una perspectiva descolonizadora que atienda las distintas
epistemes y constructos flosófcos y pedagógicos que surgen a partir de las culturas
en contacto, pero que, además, consoliden sistemas ancestrales de conocimientos
desde otras miradas del saber. Esto podría orientar la educación hacia característi
-
cas plurales y con diversidad académica. Al afrmar esto, se plantea que se debe salir
de los cánones de la cientifcidad occidental al entender que existen multiplicidad
de epistemologías con sus determinantes propias, que deben ser apreciadas y con
-
sideradas en el sistema escolar. Los contextos culturales donde se construyen y re
-
crean cosmovisiones se hacen referentes para establecer los contenido y estrategias
pedagógicos necesaria para la interculturalidad (Uribe-Pérez, 2020).
En esa misma perspectiva, Uribe-Pérez (2020) determina que es posible conso
-
lidar en Colombia un sistema pluriétnico y multicultural que represente la fsono
-
mía de la nación. Pero no solo el autor anterior, sino que todos los autores traba
-
jados coinciden en que en Latinoamérica es viable ejecutar políticas públicas que
contribuyan con una educación intercultural para la diversidad étnica y cultural.
En el caso universitario se debe reformular los programas y contenidos curricula
-
res, para de esta manera forma los ciudadanos que ejerzan un rol de promotores
de unas relaciones concomitantes con el quehacer de la realidad diferenciada y di
-
versa de nuestros países. Tal cual, establecen las leyes educativas novedosas, que se
han aprobado desde los años 90 del siglo pasado hasta hoy. De allí que se “deben
plasmar en la realidad social una coexistencia de saberes, en igualdad de condicio
-
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nes y respeto mutuo, y en concordancia con el reconocimiento y protección a la
diversidad étnica y cultural”. (Uribe-Pérez, 2020, p.: 56). En este sentido, se estaría
forjando un reconocimiento a las cosmovisiones y saberes negados desde el pro
-
ceso colonial hasta la actualidad. Es un momento histórico inmejorable en el que
las diversidades mundiales han asumido un rumbo desde la certeza de sus culturas,
para emplazar al otro dominante hacia una apertura que conlleve a la intercultura
-
lidad en igualdad de condiciones y valorando cada una en su justa medida. Y que
mejor que la educación para transitar los derroteros al lado de las comunidades y
actores sociales educativos con el norte puesto en salir de la exclusión.
Claro está, como especifca Uribe-Pérez (2020), la interculturalidad no es un
saludo a la bandera o algo solo activado para los pueblos indígenas, afrodescen
-
dientes y campesinos. No “la perspectiva intercultural debe ser considerada en
cualquier contexto educativo” (p.: 59). Con esta afrmación se puede decir que la
interculturalidad es prioridad para todos los ámbitos del sistema educativo, más
aún en nuestros países latinoamericanos que tienen un alto índice de componente
étnico que ha sido siempre aislado y dejado a un lado en los planes de escolaridad y,
cuando han sido incorporados, se les considero ciudadanos de segunda categoría a
los cuales había que asimilar al modelo envolvente de la sociedad occidental.
Es evidente que marchamos a transformaciones radicales que cuestionan las es
-
tructuras educativas de nuestras naciones y moldean un formato educacional que
va a las dinámicas contextuales de los pueblos y toma como ruta la interculturalidad
como eje fundamental del signifcado educativo. No solo es una moda intelectual,
sino que es una secuencia formativa que se implementa para mejor la educación en
todos sus niveles: prescolar, básica, media y universitaria. La interculturalidad es vista
de manera holística para integrar de forma positiva a la diversidad étnico/cultural a
un proceso de conocimientos que respeta las distintas cosmovisiones, saberes y pen
-
samientos que se han forjado en el transcurrir de la humanidad. De acuerdo con esto,
la interculturalidad es un paso primordial para que “Así, la educación no debe ser
estandarizada; por el contrario, debe posibilitar un currículo intercultural fexible
para cada contexto educativo. Es preciso
«
interculturalizar
»
el currículo tanto en su
diseño como en
su implementación” (Uribe-Pérez, 2020, p.:61).
Esta necesidad se desprende de las situaciones que llevaron a la educación a
una estructura monótona, excluyente, discriminante y, hasta racista. Los autores
consultados para esta revisión coinciden en algo esencial: en el mundo de hoy
la educación de calidad, incluyente y dialogante no es posible sino es desde la
interculturalidad. Por ello urge que las representaciones que niegan la diversidad
cultural sigan cambiando hasta que desparezca cualquier viso que niegue el libre
desenvolvimiento de las culturas y sus cosmovisiones.
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CONSIDERACIONES FINALES.
Los materiales bibliográfcos utilizados en este estudio determinan que los
planteamientos que se tienen de acuerdo a las representaciones de interculturali
-
dad y cosmovisión en la construcción de la educación para la diversidad cultural,
son vitales para defnir el rumbo de un sistema educativo inclusivo y para el reco
-
nocimiento de las diferencias culturales. Pues, por mucho tiempo la escuela ha
sido foco de discriminación y racismo que ha llevado a la desvalorización de las
culturas, de muchos pueblos, en el mundo. En este sentido, se debe entrar en una
etapa donde la asimetría en la interculturalidad no sea la norma y activar el diálogo
de saberes en la educación, que permita el reconocimiento y la aceptación del otro
diferente. Las representaciones sobre interculturalidad y cosmovisión en la educa
-
ción defnen hacia dónde debe ir el proceso educativo que no discrimine y vaya en
el orden de compartir los saberes de los distintos pueblos que intervienen en un
espacio. La educación debe garantizar una formación que respete las diferencias y
contribuya con un ciudadano para el respeto de la otredad. En este sentido, los au
-
tores contribuyen con una visión acorde con una educación para y desde la diver
-
sidad. No obstante, los mismos autores consultados, plantean que todavía existe
muchos obstáculos y que, aunque se ha avanzado, aún queda camino por transitar.
Precisamente, la educación intercultural hunde sus raíces en la diversidad cultural,
en las dinámicas sociales de las culturas en contacto y todo su bagaje de conocimien
-
tos. Por ello la participación de las comunidades potencializan aspectos que antes era
obviados y no tenidos en cuenta para la formación de los educandos. De acuerdo con
esto, los diseños curriculares de hoy debe dirigirse a incorporar las epistemes otras y
cosmovisiones negadas en las plataformas educativas excluyentes del pasado. Esto
permitirá facilitar proyectos educativos consolidados y replicar de forma dialogante
entre profesores, alumnos y comunidad. La educación debe convertirse en un labora
-
torio vivencial de primer orden, para refejar las experiencias de la diversidad cultural.
Tal como plantean los autores trabajados en esta revisión documental, se puede
afrmar que, hay excelentes aportes para dar respuesta a los retos trazados por la in
-
terculturalidad, no es fácil pero ya hay un trecho recorrido y cada vez se solidifca.
Pues no es solo una categoría flosófca, sino que se traduce en prácticas constan
-
tes en las sociedades que tiende a respetarse y relacionarse de manera valorativa. Por
tanto, la interculturalidad no hace alusión solo a dar explicación de la pluralidad de
las sociedades y las formas de convivencia. Por ejemplo, en el caso de la educación
la interculturalidad ha permitido contextualizar procesos y pedagogías y relacionar
comunidad/escuela. Además, de prácticas educativas que llevan al reconocimiento
de los actores en juego. Y, por otro lado, se preserva, a través de la enseñanza, los sabe
-
res culturales ancestrales y diferenciados de los pueblos. Con eso se valora lo propio
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frente a la presión de la sociedad occidental que incide para que deje a un lado lo
originario y las representaciones del mundo de tolerancia por las singularidades.
Para terminar, la interculturalidad solo es posible con un cambio de paradig
-
ma educativo que tome en cuenta a los grupos étnicos, los afrodescendientes, a
las poblaciones sexo diversas y a todos aquellos que se consideren parte de ese
margen social de la diferencia. En consecuencia, la interculturalidad reconoce
las realidades de las diversidades sociales y culturales para fortalecer los diferen
-
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