Revista de Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXXI, No. 3, Julio-Septiembre 2025. pp. 84-98
FCES - LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E:
2477-9431
Como citar: Gutiérrez, J. D., y
Estepa, F. (2025). Uso de TikTok como herramienta de aprendizaje en la
enseñanza superior. Revista De Ciencias Sociales, XXXI(3), 84-98.
Uso de TikTok como herramienta de
aprendizaje en la enseñanza superior
Gutiérrez Sánchez, José David*
Estepa
Maestre, Francisco**
Resumen
El
auge de las nuevas tecnologías de información y comunicación y el uso
generalizado de las redes sociales, están generando un replanteamiento
constante de los modelos de enseñanza en instituciones universitarias. Esta
investigación persigue dos objetivos, por un lado, desarrollar la capacidad de
los estudiantes para adquirir conceptos a través de la lectura extensiva de
historias de vida y, por otro, introducir a los estudiantes en el diseño y
realización de historias de vida y entrevistas como parte de su formación
socio-práctica. En esta investigación se optó por utilizar la entrevista y la
historia de vida como herramientas pedagógicas, interconectándolas a través de
las tecnologías de información y comunicación, con el uso de la red social
conocida como TikTok, todo ello aplicado al Grado en Trabajo Social en la
Universidad Pablo de Olavide y la Universidad de Málaga en España. Los
resultados obtenidos esperan generar un debate en profundidad sobre el potencial
pedagógico de los métodos narrativos en combinación con el uso de las
tecnologías de información y comunicación y las redes sociales, así como servir
de guía al profesorado de Trabajo Social para el buen uso de estas tecnologías
y las redes sociales como herramientas activas para la educación.
Palabras clave: Tecnologías de información y comunicación;
educación en trabajo social; TikTok; historia de vida; herramientas educativas.
* Doctor
en Sociología. Máster en Cooperación Internacional para el Desarrollo.
Diplomado en Trabajo Social. Profesor del Departamento de Psicología Social,
Trabajo Social y Servicios Sociales y Antropología Social en la Universidad de
Málaga, Campus de Teatinos, Málaga, Andalucía, España. E-mail: jdgutsan@uma.es ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0670-5426 (Autor de correspondencia)
** Doctor
en Sociología. Licenciado en Ciencias Políticas y Sociología. Diplomado en
Trabajo Social. Profesor del Departamento de Trabajo Social en la Universidad
Pablo de Olavide, Sevilla, Andalucía, España. E-mail: festmae@upo.es ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7130-041X
Recibido: 2025-02-22 • Aceptado: 2025-05-12
Use of TikTok as a learning tool in higher education
Abstract
The rise of new information and communication technologies and the widespread use of social media are generating a constant rethinking of teaching models in university institutions. This research pursues two objectives: first, to develop students’ ability to acquire concepts through the extensive reading of life stories and, second, to introduce students to the design and implementation of life stories and interviews as part of their socio-practical training. In this research, we chose to use interviews and life stories as pedagogical tools, interconnecting them through information and communication technologies and the social network known as TikTok. All of this is applied to the Bachelor’s Degree in Social Work at the Pablo de Olavide University and the University of Malaga in Spain. The results obtained are expected to generate an in-depth debate on the pedagogical potential of narrative methods in combination with the use of information and communication technologies and social networks, as well as serve as a guide for Social Work teachers for the proper use of these technologies and social networks as active tools for education.
Keywords: Information and communication technologies; social work education; TikTok; life story; educational tools.
Introducción
El
auge de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y el
uso generalizado de las redes sociales están generando un replanteamiento
constante de los modelos de enseñanza en las universidades (Dunlop y Holosko,
2007; Best et al., 2014). El papel de las TIC en la educación en general y en
la educación superior en particular está adquiriendo relevancia, influyendo directamente
en la transferencia del conocimiento (Gutiérrez-Sánchez y Estepa, 2023). En
este sentido, González y De Pablos (2015); y, Crespo-Fajardo y Pillacela-Chin
(2021), señalan cómo las TIC flexibilizan los modelos de aprendizaje, a la vez
que interconectan la comunicación con la comunidad educativa, es decir,
facilitan el nacimiento de redes de aprendizaje comunitario más allá del aula.
Las
TIC están provocando un cambio de paradigma en la educación (Leiva et al.,
2022), dando lugar a la necesidad de convertir a la Universidad en todo un
ámbito docente en el que se transmitan conocimientos conceptuales, pero a la
vez, facilitando la adquisición de nuevas competencias tecnológicas entre
profesores y alumnos. En este sentido, Martínez et al. (2019) argumentan que la
educación superior debe responder a las demandas de la actual sociedad del
conocimiento, desarrollando nuevas competencias entre los estudiantes, para que
puedan convertirse en profesionales plenamente integrados en los mercados
laborales tecnológicos (Llanga-Vargas et al., 2025).
Las
TIC y los medios sociales están revolucionando no solo los modelos de
aprendizaje, sino también la forma de interrelacionarse de las personas
(Gutiérrez-Sánchez et al., 2023; Chávez et al., 2025), ofreciendo a la sociedad
en general y a los estudiantes universitarios en particular nuevas formas de
aprendizaje y pensamiento crítico (Jones et al., 2020). En esta línea,
Iturriaga et al. (2021) indican que se está produciendo un cambio en el sistema
educativo, puesto que las formas de aprender se están transformando,
evolucionando del sistema tradicional desarrollado en el aula a modelos mixtos
u online, generando tipos de aprendizaje en
línea e instantáneo, que promueven nuevas y motivadoras formas de acercarse al
conocimiento para los estudiantes.
En
este sentido, Díaz-García et al. (2020) afirman la importancia de reorientar
las TIC hacia la forma en que los estudiantes conciben el aprendizaje,
contribuyendo a la evolución de un aprendizaje más superficial a uno más profundo.
Nugent et al. (2019); Delgado et al. (2020); y, Bernate y Fonseca (2023),
señalan cómo las TIC son fundamentales para la adquisición de competencias, a
través de las cuales los estudiantes pueden mejorar la adquisición conceptual y
aumentar su capacidad para resolver problemas prácticos.
Esta
investigación persigue dos objetivos: Por un lado, desarrollar la capacidad de
los estudiantes para adquirir conceptos a través de la lectura extensiva de
historias de vida; y, por otro, introducir a los estudiantes en el diseño y
realización de historias de vida y entrevistas como parte de su formación
socio-práctica. En este sentido, este estudio utiliza la entrevista y la
historia de vida como herramientas pedagógicas, interconectándolas a través de
las TIC, con el uso del canal de redes sociales conocido como TikTok, todo ello aplicado al Grado en Trabajo
Social en dos universidades españolas. En esta línea, Stanley-Clarke et al.
(2018); y, Turner et al. (2020), señalan cómo las demandas del alumnado en
Trabajo Social plantean la necesidad de herramientas online que actualicen los modelos de enseñanza en
la disciplina.
1.
Fundamentación teórica
1.1. Red
social TikTok
TikTok es una filial del gigante chino de internet ByteDance,
lanzada en el mercado chino en 2016, que estuvo disponible para iOS y Android en
2017. Una vez fusionada con el canal de redes sociales chino “Musical.ly”, se lanzó a nivel mundial en 2018. Según
el último informe de DataReportal: “Digital 2023: Global overview report”
(Kemp, 2023), la aplicación cuenta con más de mil millones de usuarios activos
mensuales en todo el mundo, y los anuncios de TikTok
llegan al 20,4% de la población mundial.
Los
datos demuestran la importancia de este medio social y justifican la
experimentación llevada a cabo en esta investigación, que pretende comprobar si
las herramientas cualitativas para la enseñanza teórico/práctica de la
profesión, aplicadas a través de TikTok,
mejoran las capacidades de aprendizaje y las habilidades sociales, eliminando
las limitaciones del aula tradicional. Es importante destacar en esta línea la
investigación de Tobeña (2020), indicando:
El mayor
beneficio que las escuelas pueden obtener de TikTok es el potencial del
aprendizaje experiencial que promueve. Porque en este aprender haciendo está
implícita una teoría del aprendizaje que fue desechada por el modelo de
enseñanza adoptado por las escuelas modernas. Este modelo diferenciaba y
separaba la teoría de la práctica, el saber intelectual del saber manual, el
pensar del hacer, centrándose el trabajo en el extremo más formal del
conocimiento. (p. 231)
Sin
embargo, Hew y Lo (2020) afirman que, a pesar del meteórico ascenso de las TIC
y los medios sociales, pocos estudios reflejan su impacto en las nuevas formas
de conocimiento. Por todo ello, esta investigación interconecta las TIC a
través del canal de medios sociales TikTok,
con el uso de herramientas cualitativas, en un intento de comprobar la utilidad
de dichas tecnologías como instrumentos educativos en los nuevos modelos de
enseñanza/aprendizaje frente a la enseñanza tradicional.
La
investigación pretende responder a las siguientes preguntas: ¿Son las técnicas
cualitativas herramientas adecuadas para la enseñanza de conceptos en ciencias
sociales?; ¿Tienen la historia de vida y la entrevista semiestructurada
capacidad para generar y recabar información acerca de la enseñanza en Ciencias
Sociales?; ¿El uso de TikTok relacionado con
las técnicas cualitativas mencionadas mejora la comprensión y asimilación de
conceptos en Ciencias Sociales?
Al
responder a estas preguntas, esta investigación espera contribuir a un debate
más amplio sobre el potencial pedagógico de los métodos narrativos en
combinación con el uso de las TIC y los medios sociales en la educación
postsecundaria, así como orientar a los profesores de Trabajo Social en una
posible protocolización de las TIC y los medios sociales como herramientas
activas para la educación. La perspectiva narrativa en este estudio también ha
permitido establecer un posicionamiento epistemológico y metodológico, que
ayudó a evaluar el grado de comprensión de los conceptos teóricos abordados por
los sujetos implicados en esta investigación.
En
esta ocasión, se presenta un estudio teniendo en cuenta alumnado de dos
universidades españolas (Universidad de Málaga y Universidad Pablo de Olavide),
partiendo de los Grados en Trabajo Social. La investigación conecta la
enseñanza tradicional con aspectos tecnológicos aplicando TIC. Además, el
estudio profundiza en el empleo de herramientas metodológicas del trabajo
social.
1.2.
Trabajo social y nuevos aprendizajes
Desde
mediados de la década de 1990, a través del acceso masivo a internet, la llamada transformación tecnológica ha
cambiado visiblemente todos los ámbitos de la actividad humana. Es evidente que
los seres humanos viven en una sociedad hiperconectada en la que tres
innovaciones han permitido grandes transformaciones sociales: Internet, las redes en línea y la comunicación
móvil (Regis y Vilchez, 2013). En esta sociedad del conocimiento, las nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) atraviesan el desarrollo
de todas las actividades.
En la
última década, las universidades españolas se han visto inmersas en una
constante renovación tecnológica debido a la necesidad de consolidar el proceso
de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). En este
sentido, Florido et al. (2011) indican que los estudiantes y el profesorado de
educación superior se enfrentan a retos esenciales en la necesaria
actualización de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Según
la Comisión Europea (2018), las TIC deben formar parte de las herramientas del
profesorado e introducirse a lo largo del aprendizaje y la formación de los
estudiantes para promover el desarrollo profesional. Almerich et al. (2020),
destacan la obligación de las universidades como facilitadoras de las nuevas
tecnologías porque los estudiantes universitarios se desarrollarán dentro de
las sociedades actuales, lo que les exigirá el dominio de nuevas competencias
tecnológicas. En esta línea, según Díaz-García et al. (2020); y, Almerich et
al. (2020), las competencias TIC de los estudiantes universitarios y no
universitarios se estructuran en tres subconjuntos:
Competencias
tecnológicas, que se refieren a los conocimientos y habilidades que permiten a
los estudiantes dominar los recursos tecnológicos; competencias pedagógicas, que
se refieren a la integración que los estudiantes hacen de los recursos
tecnológicos para realizar tareas académicas y/o actividades formativas;
competencias éticas, que se refieren tanto al uso legal de las aplicaciones
como al reconocimiento de la autoría en las tareas académicas y/o formativas
por parte de los estudiantes. (Almerich et al., 2020, p. 552)
Las
TIC, junto con la extensión de los medios de comunicación de masas a escala
global, constituyen en la actualidad el eje vertebrador a través del cual se
desarrollan las sociedades modernas, transformando la naturaleza de la vida
social, diversificando la producción de sentido y configurando un entramado
comunicativo en constante cambio que es a la vez global y local (Castells,
2015). La escuela, como institución básica prioritaria dentro de la sociedad, y
la Universidad, como ámbito ineludible de educación y formación profesional, no
escapan a este cambio dinámico y acelerado que se inició en las últimas décadas
del siglo XX y se ha expandido en el siglo XXI (Mengo y Tenaglia, 2015).
Castro
y Martínez (2016), afirman que actualmente están surgiendo nuevas metodologías
de enseñanza dentro de la educación superior, que aún engloba gran parte de la
enseñanza tradicional, pero que ya está mostrando signos de cambio, situando en
el centro de la escena el binomio enseñanza/aprendizaje y las nuevas
tecnologías (Cnaan y Ghose, 2017). En lo que respecta al Grado en Trabajo
Social, como señalan Sánchez et al. (2019); y, Granados et al. (2020), las
tecnologías llevan décadas incorporándose a los métodos de enseñanza en Trabajo
Social. Sin embargo, a pesar de los numerosos intentos del profesorado por
aplicar la innovación tecnológica en el aula, la mayoría de los estudiantes
universitarios siguen formándose de la misma manera que en el siglo pasado.
En
este sentido, Bogo et al. (2014); y, Sunarich y Rowan (2017), muestran cómo los
docentes de Trabajo Social intentan adaptar el contexto virtual al desarrollo
de las clases para sincronizar las herramientas digitales con la asimilación
conceptual de la disciplina. Litwin (2022) muestra cómo, en la transición de la
enseñanza tradicional a la moderna en la educación superior, surge la necesidad
de tener en cuenta los componentes esenciales de “la agenda didáctica clásica”:
Objetivos, contenidos, tiempos, espacios y la tríada didáctica compuesta por
profesorado, alumnado y contenidos. A estos pilares de la enseñanza
tradicional, hay que incorporar las TIC como facilitadores para potenciar el
interés de los destinatarios (alumnos) en la asimilación de los conceptos
teórico/prácticos a adquirir a lo largo de la vida universitaria.
En
esta línea, Stanley-Clarke et al. (2018) señalan la necesidad de que tanto la
institución universitaria como el profesorado de Trabajo Social equilibren la
inclusión de las nuevas tecnologías en los métodos de enseñanza. Como señalan
Iverson y Young (2016); y, Stanley-Clarke et al. (2018), la integración de
tecnologías y recursos en los programas docentes de Trabajo Social ha creado
dificultades debido principalmente a la inadecuada adaptación del espacio
universitario en cuanto al acceso de los estudiantes a las nuevas tecnologías.
Por el contrario, al mismo tiempo, han observado resultados positivos de la
sincronización de los nuevos espacios tecnológicos en la docencia,
incrementando valores como la igualdad y la acción social, así como el
desarrollo de habilidades sociales.
Sin
embargo, como afirman Cappiccie y Desrosiers (2011); y, Stanley-Clarke et al.
(2018), debido al analfabetismo digital de los docentes de trabajo social en
estas herramientas, a pesar de la considerable evidencia que apoya el uso de
los medios sociales para mejorar la educación en trabajo social, todavía existe
resistencia por parte de muchos docentes, cuestionando la eficacia de la
enseñanza de habilidades sociales a través de esta modalidad.
Como
se ha expresado anteriormente, la integración de técnicas cualitativas con las
TIC mejora el proceso de enseñanza/aprendizaje entre profesores/alumnos. Las
técnicas de investigación social se han utilizado a menudo como herramientas
para la enseñanza en Ciencias Sociales. El uso de técnicas de investigación
cualitativa en el aula enseña (Markham, 1991) y facilita la comprensión de
conceptos y teorías en Ciencias Sociales (Cutler et al., 1987). Rohall et al.
(2004), por ejemplo, demostraron el potencial de los ejercicios con datos vivos
para la enseñanza de conceptos sociales.
De
esta manera, mediante la representación de las diferentes técnicas cualitativas
realizadas a través de los medios sociales, los estudiantes se convierten en
agentes dinamizadores del proceso activo de construcción del conocimiento,
eliminando uno de los principales problemas a los que se enfrentan los docentes
universitarios, como es la búsqueda, ideación y creación de nuevas estrategias
y metodologías, a través de las cuales los estudiantes puedan tener un mejor
acceso a la construcción y apropiación del conocimiento, asumiendo un papel
protagonista en su proceso de enseñanza-aprendizaje.
La
importancia de las herramientas cualitativas en consonancia con las TIC para el
Trabajo Social como disciplina y futura profesión para los estudiantes es
fundamental porque potencian la comprensión de los diferentes modelos y métodos
de intervención. El enfoque cualitativo es una metodología privilegiada para
instruir en la profesión, tanto para el profesorado en cuanto a la transmisión
de conocimientos como para el alumnado en la asimilación conceptual y puesta en
práctica de lo aprendido.
En
este sentido, González-Vega et al. (2022) señalan cómo las herramientas
cualitativas, principalmente las entrevistas y las historias de vida, permiten
comprender las representaciones, cosmovisiones y realidad de las personas que
serán objeto de estudio. Se requiere algo más que estudiar las cifras,
estadísticas o conceptos propios de la profesión desde un punto de vista
exclusivamente teórico. Conocer la vida de los individuos, los grupos, las
familias y las comunidades es crucial. Por lo tanto, es necesario “comprender
las relaciones sociales dentro de las familias, los hogares y las comunidades,
y al mismo tiempo sus relaciones estructurales con actores externos” (Moser,
2008, p. 15).
En
definitiva, la interrelación de las herramientas cualitativas con las TIC
ofrece un espacio para que docentes y estudiantes de Trabajo Social discutan,
reflexionen, piensen y revisen ideas, lo que permite imaginarlas como
extensiones de la mente y vehículos del pensamiento. Según Coll y Monereo
(2008), las TIC pueden ser vistas como dimensiones de las prácticas educativas
y aspectos de las herramientas tecnológicas, destacando las características
esenciales de las TIC:
a.
Mediadores de las relaciones entre estudiantes y contenidos de aprendizaje.
b.
Mediadores de las relaciones entre profesores y contenidos de enseñanza y
aprendizaje.
c.
Mediadores de las relaciones entre profesores y alumnos o entre alumnos.
d.
Mediadores de la actividad conjunta desarrollada por profesores y alumnos
durante la realización de las actividades de enseñanza y aprendizaje.
e.
Configuraciones de entornos o espacios de trabajo y aprendizaje.
2.
Metodología
Basada
en un enfoque mixto descriptivo (cuantitativo y cualitativo), esta
investigación persigue dos objetivos: Por un lado, desarrollar la capacidad de
los estudiantes para adquirir conceptos a través de la lectura extensiva de
historias de vida; y, por otro, introducir a los estudiantes en el diseño y
realización de historias de vida y entrevistas como parte de su formación
socio-práctica, utilizando herramientas TIC como medio para mejorar la
enseñanza conceptual en Ciencias Sociales.
Partiendo
de ambos propósitos, este estudio pretende examinar el potencial de la historia
de vida y la entrevista biográfica a través de las TIC y, en concreto, a través
de TikTok, para la enseñanza conceptual en
Ciencias Sociales a estudiantes de Grado en Trabajo Social.
2.1.
Población
El
siguiente trabajo se llevó a cabo en la Universidad Pablo de Olavide y en la
Universidad de Málaga en España, entre septiembre de 2022 y marzo de 2023. Las
universidades tenidas en cuenta parten por ser lugares donde los investigadores
operan, es decir, albergan una relación directa con el estudiantado
participante. La investigación se realizó con estudiantes del Grado en Trabajo
Social (n=105), con 59 participantes de la Universidad Pablo de Olavide (3
hombres y 56 mujeres); y 46 de la Universidad de Málaga (4 hombres y 42
mujeres).
Se
consideraron estudiantes de diferentes asignaturas, elegidos aleatoriamente del
total de asignaturas de la titulación. No obstante, se estudiaron asignaturas
con un alto grado de análisis social a través de diversas políticas sociales y
el uso de herramientas cualitativas propias del Trabajo Social, donde los
estudiantes pueden alcanzar una mayor capacidad reflexiva. Se consideró una
asignatura por grupo de año y los estudiantes participantes fueron voluntarios.
Además, como aspectos éticos, los participantes fueron informados previamente
de que sus respuestas serían tratadas de forma anónima.
a.
Universidad Pablo de Olavide:
1.
Fundamentos del Trabajo Social (primer curso): 10 alumnos.
2.
Política Social y Bienestar Social (segundo curso): 25 alumnos.
3.
Metodologías participativas de investigación y acción social (tercer curso): 12
alumnos.
4.
Investigación, diagnóstico y evaluación en Trabajo Social (cuarto curso): 12
alumnos.
b.
Universidad de Málaga:
1.
Introducción a los Servicios Sociales (primer curso): 5 alumnos.
2.
Modelos de intervención en Trabajo Social (segundo curso): 18 alumnos.
3.
Población, medio ambiente urbano y calidad de vida (tercer curso): 15 alumnos.
4.
Trabajo Social con Comunidades (cuarto curso): 8 alumnos.
2.2.
Procedimiento y análisis de datos
Para
alcanzar el primer objetivo, y unificar criterios en ambas universidades y
facilitar a los alumnos el análisis de las historias de vida, se tomó como
referencia el libro “La miseria del mundo” de Pierre Bourdieu (1993). Basado en
una perspectiva sociológica, el libro de Bourdieu presenta diversos relatos de
diferentes sujetos sociales utilizando como herramienta las entrevistas. Se
eligió este libro porque aborda las relaciones estructurales derivadas de las
situaciones de pobreza en la vida cotidiana de los ciudadanos en la década de
1990 (Gutiérrez-Sánchez y Estepa, 2023) y porque recientemente se cumplieron 20
años de la muerte del autor, es decir, para rendir homenaje a su aporte a las
ciencias sociales.
El
trabajo de los alumnos para este objetivo consistió en lo siguiente: 1)
Elección de la historia de vida y del enfoque conceptual; 2) Desarrollo de un
ensayo escrito, examinando los conceptos de los estudiantes directamente
relacionados con el tema de referencia; y, 3) Elaboración de un esquema
conceptual, presentando los conceptos y aspectos más importantes de la obra de
Bourdieu.
Para
el segundo objetivo, los alumnos presentaron las aportaciones más relevantes al
trabajo utilizando TikTok. Esta herramienta
permite a los usuarios crear contenidos de vídeo. En primer lugar, se presentó
la herramienta y el estilo de los vídeos (contenido educativo). Una vez
comprendida la herramienta, los profesores explicaron su funcionamiento.
Explicaron la importancia de crear contenidos con música relacionada con la
realidad que se presenta (emotiva y relajante), escenarios sin demasiado color
y brillo, y subtitular a las personas que hablan para que el contenido sea más
inclusivo para un público amplio.
Por
último, una vez que los alumnos mostraron sus vídeos en clase, se les pidió que
respondieran a un cuestionario preparado por los profesores de la asignatura,
que contenía preguntas cerradas y abiertas. Los cuestionarios se cumplimentaron
con QuestionPro, una herramienta que facilita
el uso a los alumnos y la interpretación de los datos por parte de los
profesores. El cuestionario pretendía evaluar la comprensión por parte de los
alumnos de los conceptos y teorías analizados en los relatos de la obra de
Bourdieu. Además, los estudiantes podían expresar sus opiniones de forma
crítica y constructiva y ofrecer sus impresiones sobre el uso de TikTok.
Se
establecieron dos cuestionarios, uno para los estudiantes que utilizaron la
técnica de la historia de vida (n=62) y otro para los que optaron por la
entrevista (n=43). Los cuestionarios estaban organizados en ocho afirmaciones a
las que los encuestados debían indicar su nivel de acuerdo en una escala de 1 a
5, donde 1 representaba “totalmente en desacuerdo” y 5 “totalmente de acuerdo”.
Las
preguntas abiertas pretendían conocer en profundidad la apreciación de cada
estudiante sobre las técnicas cualitativas y evaluar su aprendizaje sobre el
uso de esta técnica de investigación. Las preguntas cerradas, procuraban medir
el grado de satisfacción de los estudiantes con los ejercicios de reflexión
sobre técnicas cualitativas mediante una escala de Likert. La escala de Likert
permite obtener información más compleja y subjetiva sobre los sujetos
(actitudes, representaciones y opiniones). Por último, y a modo de
simplificación de los datos indicados, se presenta el siguiente Cuadro 1.
Cuadro
1
Resumen
de alumnos, sujetos y técnica utilizada
|
Universidad |
Año |
Asignaturas |
Estudiantes |
Técnica |
|
Universidad Pablo de Olavide |
1 |
Fundamentos del Trabajo Social |
10 |
Historia de vida |
|
2 |
Política Social y Bienestar Social |
25 |
Entrevista |
|
|
3 |
Metodologías participativas de investigación y acción
social |
12 |
Historia de vida |
|
|
4 |
Investigación, diagnóstico y evaluación en Trabajo
Social |
12 |
Entrevista |
|
|
Universidad de Málaga |
1 |
Introducción a los Servicios Sociales |
5 |
Historia de vida |
|
2 |
Modelos de intervención en Trabajo Social |
18 |
Entrevista |
|
|
3 |
Población, medio ambiente urbano y calidad de vida |
15 |
Historia de vida |
|
|
4 |
Trabajo Social con Comunidades |
8 |
Entrevista |
Fuente: Elaboración propia, 2024.
3. Resultados y discusión
A
continuación, se presentan los resultados más relevantes de la investigación.
De los 105 participantes con edades comprendidas entre los 18 y los 30 años, el
93% eran mujeres y el 6% hombres. Se obtuvo información de todos los cursos del
Grado en Trabajo Social de las universidades participantes. Todas las
asignaturas eran obligatorias, es decir, ninguna de ellas era optativa o de
prácticas curriculares. Con el fin de homogeneizar los resultados para que
pudieran ser comparables, se optó por utilizar la técnica del relato de vida en
el primer y tercer curso, y la técnica de la entrevista en el segundo y cuarto
curso.
3.1.
Análisis cualitativo
Para
el análisis cualitativo, los alumnos respondieron a preguntas abiertas en el
cuestionario preestablecido. Las preguntas que se tuvieron en cuenta fueron las
siguientes:
a.
Pregunta abierta 1: ¿Qué acontecimientos de la vida de las personas estudiadas
en el libro de Bourdieu estaban relacionados con el tema tratado?
b.
Pregunta abierta 2: ¿Qué conceptos entendió mejor de las narraciones de los
entrevistados?
c.
Pregunta abierta 3: Desde su punto de vista, ¿qué es lo más importante a la
hora de investigar con historias de vida/entrevistas?
Las
respuestas varían en función de las asignaturas que cursan los estudiantes. A
este respecto, los participantes de ambas universidades señalan que los
acontecimientos estudiados les permiten comprender las circunstancias actuales.
Los acontecimientos más valorados por los estudiantes son los siguientes
presentados en el Cuadro 2.
Cuadro
2
Acontecimientos
interpretados en el estudio
|
Año |
Acontecimientos |
|
1 |
Papel del Trabajo Social; situaciones de desigualdad
social; el papel del profesional; situación familiar. |
|
2 |
Situación socioeconómica; influencia de las políticas
sociales en la vida cotidiana; clases sociales; procesos de exclusión social;
libertad. |
|
3 |
Participación social; papel de la mujer en la vida
pública; intervención del Estado. |
|
4 |
Diagnóstico social; proceso de intervención; inclusión
social de grupos étnicos; maltrato institucional. |
Fuente: Elaboración propia, 2024.
Las
respuestas obtenidas ofrecen una relación directa con los temas en los que
están inmersos los participantes del estudio. Se estima que el alumnado ha
comprendido los eventos reflexionando sobre el libro de Bourdieu de forma
interesante. En general, no hay diferencias significativas entre las dos
universidades y los diferentes grupos de año, es decir, los estudiantes han
utilizado los diferentes eventos en función de sus conocimientos en su nivel.
El libro
de Bourdieu me ha parecido muy interesante para el aprendizaje en nuestra
profesión. Creo que la posibilidad de relacionar un libro en clase con
situaciones sociales relacionadas con la práctica profesional es vital, y pocas
veces lo hacemos de una forma tan dinámica. (Participante 46)
El cuento
que elegí trataba sobre problemas de vivienda. En mi caso, lo relacioné con la
situación de vulnerabilidad de la mujer en su capacidad autónoma de ser madre y
trabajadora simultáneamente. Me he dado cuenta de que el trabajo social puede
hacer mucho por la sociedad. (Participante 14)
En
cuanto a la segunda cuestión y la comprensión de conceptos, en las asignaturas
de Política Social y Bienestar Social (Universidad Pablo de Olavide); y,
Modelos de intervención en Trabajo Social (Universidad de Málaga), los alumnos
aportaron un número más significativo de conceptos a la reflexión en
comparación con el resto de los grupos. Por otra parte, la asignatura
Población, entorno urbano y calidad de vida de tercer curso de la Universidad
de Málaga, requirió una aproximación conceptual más profunda que el resto.
Entre otros conceptos, los más repetidos fueron: Ideología; sindicatos;
políticos; patriarcado; compañerismo; huelgas; clase obrera; gobierno;
movimientos sociales; papel del profesional; y estabilidad emocional.
Cabe
destacar cómo los alumnos relacionaron los conceptos en clase con situaciones
que ocupan un espacio mediático esencial. Durante los meses en los que se llevó
a cabo la investigación, la situación de los inmigrantes en las fronteras, la
ocupación rusa de Ucrania y la situación de la vivienda en España recibieron
una considerable cobertura mediática en España.
Estos
problemas estaban relacionados con los conceptos, y es interesante observar
cómo los alumnos no solo comprenden un concepto, sino que lo trabajan y lo
aplican a su vida cotidiana: “El texto que leí trataba de la situación de
exclusión social de diferentes familias. No pude evitar compararlo todo con las
familias ucranianas que están huyendo. El trabajo social puede contribuir mucho
a la atención de estas personas” (Participante 35). “La historia de vida que
elegí trataba de la privatización de los bienes públicos. No pude evitar
relacionarlo con la situación de la vivienda. Si es un derecho constitucional,
¿por qué lo convertimos en un negocio?” (Participante 36). “No puedo dejar de pensar
en la situación de los inmigrantes ucranianos en España. Por supuesto, no me
olvido de los migrantes que ya estaban aquí. Es imprescindible trabajar en
ello, y el trabajo social tiene mucho que decir” (Participante 2).
Por
último, la pregunta 3 abordaba el papel de las entrevistas y las historias de
vida a la hora de investigar casos. A este respecto, los alumnos afirmaron lo
siguiente: “Partir de las vivencias de un libro e investigar su contenido nos
proporciona herramientas bastante valiosas. Creo que el trabajador social es un
investigador innato y que, en la búsqueda del cambio social, debe desarrollar
la creatividad” (Participante 17). “A menudo nos hablan en clase de
investigación, lo cual es bastante aburrido. Me encanta cuando los profesores
nos ayudan a trabajar estos contenidos en las asignaturas de forma dinámica”
(Participante 23).
En
general, las técnicas utilizadas han ayudado al alumnado a acercarse a los
procesos de investigación en Trabajo Social y a conocer diferentes situaciones
y sus planteamientos teóricos y prácticos. No existen diferencias relevantes
entre cursos y universidades; sin embargo, el conocimiento de las técnicas de
investigación cualitativa es mayor en las asignaturas de cuarto curso. Además,
en el último curso, es requisito en España la realización de un proyecto final
en el que se pone en práctica la investigación. Las descripciones de los
hechos, el debate conceptual, el uso de las TIC y las herramientas presentadas
en clase han mostrado cómo, en la pregunta número 3, los alumnos han realizado
satisfactoriamente los distintos ejercicios.
3.2. Análisis cuantitativo
Este
análisis se llevó a cabo utilizando ocho preguntas cerradas en un cuestionario.
Los ítems utilizados fueron los siguientes:
1.
Consideras la historia de vida/entrevista como una herramienta para incorporar
como material de clase.
2. Las
historias de vida/entrevistas le han ayudado a comprender los conceptos
teóricos del curso.
3. Las historias de vida/entrevistas seleccionadas son apropiadas para el contenido del curso.
4. He aprendido a esquematizar (sintetizar) información biográfica en clase.
5. La técnica (historia de vida/entrevista) me ha ayudado a comprender cómo los procesos sociales generales afectan a la vida de las personas.
6. Estos ejercicios me han permitido adquirir experiencia utilizando la técnica de la historia de vida/entrevista.
7. Es posible que los conocimientos sobre historias de vida/entrevistas sean útiles para otros cursos y para la futura práctica profesional.
8. Utilizar las nuevas TIC, en este caso TikTok, en las asignaturas es innovador y relevante para mí.
La valoración global de los estudiantes entrevistados fue del 90% (4,5 sobre 5). A nivel de universidad individual, la de Málaga obtuvo un 4,6 sobre 5, y la Pablo de Olavide un 4,5 sobre 5. A continuación, en las Tablas 1 y 2 se muestran los resultados por universidades, asignaturas y preguntas.
Tabla 1
Resultados de las preguntas de la escala
Likert por asignatura en la Universidad Pablo de Olavide
|
Preguntas Escala Likert |
||||||||||
|
Asignaturas |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
Medias |
|
|
Fundamentos del Trabajo Social |
4.7 |
4.6 |
4.8 |
4.2 |
4.9 |
4.3 |
4.6 |
4.9 |
4.6 |
|
|
Política Social y Bienestar Social |
4.6 |
4.5 |
4.7 |
4 |
4.8 |
4 |
4.8 |
4.9 |
4.5 |
|
|
Metodologías participativas de investigación y acción social |
4.5 |
4.5 |
4.8 |
4 |
4.7 |
4.1 |
4.9 |
4.9 |
4.5 |
|
|
Investigación, diagnóstico y evaluación en Trabajo Social |
4.7 |
4.6 |
4.8 |
4.2 |
4.8 |
4 |
4.8 |
4.8 |
4.6 |
|
Fuente: Elaboración propia, 2024.
Tabla 2
Resultados de las preguntas de la escala
Likert por asignatura en la Universidad de Málaga
|
Preguntas Escala Likert |
|||||||||
|
Asignaturas |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
Medias |
|
Introducción a los Servicios Sociales |
4.8 |
4.5 |
4.8 |
4.3 |
4.9 |
4 |
4.9 |
4.9 |
4.6 |
|
Modelos de intervención en Trabajo Social |
4.5 |
4.6 |
4.5 |
4 |
4.8 |
4.5 |
4.9 |
4.9 |
4.7 |
|
Población, medio urbano y calidad de vida |
4.5 |
4.5 |
4.5 |
4.3 |
4.8 |
4.1 |
4.9 |
4.9 |
4.5 |
|
Trabajo Social con comunidades |
4.6 |
4.6 |
4.7 |
4.4 |
4.8 |
4.2 |
4.7 |
4.8 |
4.6 |
Fuente: Elaboración propia, 2024.
El ítem que ha recibido mayor puntuación por parte de los estudiantes de ambas universidades corresponde al número 8, es decir, “Me parece innovador y relevante el uso de las nuevas TIC, y en este caso TikTok, en las asignaturas”. Comprobando que el uso de las TIC, y en este caso TikTok, ha impactado positivamente en los estudiantes, aumentando su interés en el proceso de aprendizaje de herramientas cualitativas en Trabajo Social. Además, el ítem 7, “Es posible que el conocimiento sobre historias de vida/entrevistas sea útil para otros cursos y para la práctica profesional futura”, confirma la valoración anterior. En definitiva, el análisis cuantitativo a través de las evaluaciones sintéticas refleja una alta valoración de los ejercicios de historias de vida y entrevistas y el reconocimiento por parte de los alumnos del excelente uso de libros sociológicos como el de Pierre Bourdieu (1993).
Los ítems peor valorados fueron el cuatro y el seis: “He aprendido a esquematizar (sintetizar) información biográfica en clase” y “Estos ejercicios me han permitido adquirir experiencia utilizando la técnica de la historia de vida/entrevista”. Los resultados reflejan la necesidad de motivar y mejorar la enseñanza de las técnicas cualitativas en Trabajo Social por su importancia en la futura intervención profesional. Un aspecto que destacar es el enfoque teórico mediante conceptos. Por tanto, esto puede sugerir aumentar los ejercicios de análisis teórico en clase para conseguir una mayor confianza y destreza.
Otro aspecto que destacar es que en ambas universidades y, en concreto, en todos los cursos, los datos obtenidos en las escalas Likert son similares, con disparidades puntuales. No se aprecian cambios significativos por asignatura o curso, aunque en primero y cuarto las valoraciones son más altas que en segundo y tercero. Esto puede deberse, en primer lugar, a que las técnicas suelen explicarse en el primer curso y, en segundo lugar, a que el cuarto curso es un periodo en el que se retoma el uso de estas técnicas en clase, sobre todo para la realización de trabajos de investigación.
Conclusiones
El análisis de los resultados revela, en primer lugar, el alto grado de satisfacción que ha sentido el alumnado del Grado en Trabajo Social impartido en la Universidad Pablo de Olavide y Universidad de Málaga en España, en la utilización de las técnicas de historias de vida y entrevistas como herramienta didáctica y puesta en práctica a través de TikTok. A pesar de no contar con un grupo control, la alta valoración del cuestionario anónimo refleja un alto nivel de satisfacción. En concreto, el nivel de satisfacción de los alumnos fue del 90%.
La valoración no fue desigual entre las distintas universidades y asignaturas, aunque sí hubo diferencias entre los grupos de año. Los estudiantes de primer y cuarto curso, valoraron más positivamente el curso que los de segundo y tercero. Esto puede deberse a la complejidad de interpretar los conceptos teóricos abordados en cada asignatura. Además, los resultados reflejan la existencia de un pequeño número de alumnos (de segundo y tercer curso) que consideran que no han aprendido a preparar una guía completa para una entrevista ni a interpretar una historia de vida; sin embargo, el trabajo durante las sesiones lectivas indica lo contrario.
En cuanto a los ítems, los mejor valorados son el quinto y el octavo. El quinto ítem refleja cómo afectan los procesos y problemas sociales específicos a la vida personal de los individuos, y el octavo, el uso de las TIC y, en particular, de TikTok, es innovador y relevante. Además, se ha llevado a cabo un análisis cualitativo para investigar la comprensión conceptual del conjunto de historias de vida y entrevistas extraídas del libro de Pierre Bourdieu en los cursos. Cabe añadir que el pensamiento crítico y las capacidades de análisis y síntesis eran objetivos vitales de los cuatro cursos participantes en el proyecto.
En esta investigación, el uso de TikTok resultó ser un punto de inflexión en la comprensión de las técnicas cualitativas. Las herramientas de enseñanza tradicionales son más eficaces, pero la combinación de métodos tradicionales y modernos basados en las nuevas tecnologías puede ayudar a la enseñanza y a la comprensión de las distintas herramientas por parte de los estudiantes. Además, el uso de TikTok fue sorprendente, es decir, la mayoría de los estudiantes estaban familiarizados con la técnica, y se proyectaron vídeos en los que se apreció una implicación significativa por su contenido práctico, teórico e interactivo.
En cuanto a las limitaciones del estudio, a pesar del exitoso desarrollo del proyecto, existen estudiantes con bajos recursos económicos y escasas posibilidades de acceder a un teléfono móvil de última generación para la creación de contenidos virtuales. En este sentido, se sugiere ampliar las herramientas para democratizar el acceso a los recursos tecnológicos.
En
definitiva, los resultados reflejan la satisfacción de los estudiantes con el
uso de la historia de vida y la entrevista como recurso didáctico y una buena
adquisición de habilidades y conocimientos teóricos, como el pensamiento
crítico, las conexiones micro/macro y la interacción entre estructura y
agencia, entre otros. La historia de vida y la entrevista se convierten en una
valiosa herramienta pedagógica que ofrece un gran potencial para los
estudiantes de enseñanza superior.
Futuras
líneas de investigación podrían tratar de incluir más asignaturas y
herramientas tecnológicas. Además, el desarrollo en los últimos años de la
inteligencia artificial abre un nuevo abanico de posibilidades en los procesos
formativos a nivel superior.
Referencias bibliográficas
Almerich,
G., Suárez-Rodríguez, J., Díaz-García, I., y Orellana, N. (2020). Estructura de
las competencias del siglo XXI en alumnado del ámbito educativo. Factores
personales influyentes. Educación XX1, 23(1), 45-74. https://doi.org/10.5944/educxx1.23853
Bernate,
J. A., y Fonseca, I. P. (2023). Impacto de las Tecnologías de Información y
Comunicación en la educación del siglo XXI: Revisión bibliométrica. Revista
de Ciencias Sociales (Ve), XXIX(1), 227-242. https://doi.org/10.31876/rcs.v29i1.39748
Best, P., Manktelow, R., y Taylor, B. (2014). Online communication, social media and adolescent wellbeing: A systematic narrative review. Children and Youth Services Review, 41, 27-36. https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2014.03.001
Bogo,
M., Rawlings, M., Katz, E., y Logie, C. (2014). Using simulation in assessment and teaching:
OSCE adapted for social work. CSWE Press.
Bourdieu, P. (1993). The Field of Cultural Production: Essays on Art and Literature.
Columbia University Press.
Cappiccie, A., y Desrosiers, P. (2011). Lessons learned from using adobe
connect in the social work classroom. Journal of Technology in Human
Services, 29(4), 296-302. https://doi.org/10.1080/15228835.2011.638239
Castells,
M. (2015). Networks of outrage and hope: Social movements in the Internet
age. Polity Press.
Castro, A. Y., y Martinez, L. (2016). The role of collaborative action research in teachers’ professional development. PROFILE Issues in Teachers Professional Development, 18(1), 39-54. https://doi.org/10.15446/profile.v18n1.49148
Chávez,
S. V., Arteaga, M. M., Bumbila, B. B., y Maitta, I. S. (2025). Entornos virtuales como estrategias
integrales para optimizar el proceso enseñanza-aprendizaje en el área de
Ciencias Naturales. Revista
de Ciencias Sociales (Ve), XXXI(1), 234-249. https://doi.org/10.31876/rcs.v31i1.43504
Cnaan,
R. A., y Ghose, T. (2017). Doctoral Social Work Education: Responding to Trends in Society and the
Academy. Research on Social Work Practice, 28(3), 224-233. https://doi.org/10.1177/1049731517718938
Coll,
C., y Monereo, C. (2008). Educación
y aprendizaje en el siglo XXI: Nuevas herramientas, nuevos escenarios, nuevas
finalidades. En C. Coll y C. Monereo (Eds.), Psicología de la educación
virtual (pp. 19-53). Ediciones Morata.
Comisión
Europea (2018). Anexo de la Propuesta de Recomendación del Consejo relativa
a las competencias clave para el aprendizaje permanente. EUR-Lex. https://eur-lex.europa.eu/resource.html?uri=cellar:395443f6-fb6d-11e7-b8f5-01aa75ed71a1.0013.02/DOC_2&format=PDF
Crespo-Fajardo,
J. L., y Pillacela-Chin, L. (2021). Nuevas tecnologías en los primeros
subniveles de Educación Cultural y Artística en Ecuador. Revista de Ciencias
Sociales (Ve), XXVII(1), 334-346. https://doi.org/10.31876/rcs.v27i1.35319
Cutler, S. J. (1987). The ACE freshman survey as a baseline
instrument for survey projects in research methods courses. Teaching Sociology, 15(2), 121-127. https://doi.org/10.2307/1318025
Delgado,
G., Gutiérrez, R. A., y Ochoa, C. A. (2020). Competencias en uso de Tecnologías
de Información y Comunicación: Estudiantes de postgrados a distancia. Revista
de Ciencias Sociales (Ve), XXVI(E-2), 314-327. https://doi.org/10.31876/rcs.v26i0.34130
Díaz-García,
I., Almerich, G., Suárez-Rodríguez, J., y Orellana, N. (2020). La relación entre las competencias TIC, el
uso de las TIC y los enfoques de aprendizaje en alumnado universitario de
educación. Revista de Investigación Educativa, 38(2), 549-566. https://doi.org/10.6018/rie.409371
Dunlop
J. M., y Holosko M. J. (2007). Information technology and evidence-based social work practice. Routledge.
Florido,
C., Jiménez, J. L., y Santana, I. (2011). Obstáculos en el camino hacia
Bolonia: Efectos de la implantación del Espacio Europeo de la Educación
Superior (EEES) sobre los resultados académicos. Revista de Educación, 354, 629-656. https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2011-354-014
González,
A., y De Pablos, J. (2015). Factores que dificultan la integración de las TIC
en las aulas. Revista de Investigación Educativa, 33(2), 401-417.
https://doi.org/10.6018/rie.33.2.198161
González-Vega,
A. M. D. C., Molina, R., López, A., y López, G. L. (2022). La entrevista
cualitativa como técnica de investigación en el estudio de las organizaciones. En
I. Pinho, A. I. Rodrigues, D.
Ribeiro y C. Brandão (Eds.), Investigación Cualitativa en Ciencias Sociales: Avances y desafíos (Vol. 14, e571). Ludomedia. https://doi.org/10.36367/ntqr.14.2022.e571
Granados,
M. A., Romero, S. L., Rengifo, R. A., y Garcia, G. F. (2020). Tecnología en el
proceso educativo: Nuevos escenarios. Revista Venezolana de Gerencia, 25(92),
1809-1823. https://doi.org/10.37960/rvg.v25i92.34297
Gutiérrez-Sánchez,
J. D., Said-Hung, E., y García-Sanjuán, N. (2023). Utilidad de las redes
sociales en la divulgación científica de las Ciencias Sociales en España. Revista Educar, 59(2), 387-402. https://doi.org/10.5565/rev/educar.1632
Gutiérrez-Sánchez,
J. D., y Estepa, F. (2023). Information and communication technologies (ICTs) and qualitative tools
in Social Work. Social Work Education, 43(4), 1140-1154. https://doi.org/10.1080/02615479.2023.2168639
Hew, K. F., y Lo, C. K. (2020). Comparing video styles and study strategies
during videorecorded lectures: Effects on secondary school mathematics
students’ preference and learning. Interactive Learning Environments. 28(7), 847-864. https://doi.org/10.1080/10494820.2018.1545671
Iturriaga, M., Martínez, S., Sáez, Á., Sánchez, M. F., Sedano, E., y Tomé, E. (2021). TikTok como herramienta educativa en el aula [Tesis de maestría, Universidad de Burgos]. https://riubu.ubu.es/handle/10259/6375
Iverson, L., y Young, J. A. (2016). Tweet, tweet! using live twitter
chats in social work education. Social Work Education, 35(4), 457-469.
https://doi.org/10.1080/02615479.2015.1136273
Jones,
A., Walters, J., y Brown, A. (2020). Participant Recruitment in Social Work: A
Social Media Approach, Social Work Research, 44(4), 247-255, https://doi.org/10.1093/swr/svaa017
Kemp, S. (January 26, 2023). Digital 2023: Global Overview Report. DataReportal. https://datareportal.com/reports/digital-2023-global-overview-report
Leiva, J.
J., Alcalá, M. J., García, F. J., y Santos, M. J. (2022). Promoción de Competencias
Interculturales y Uso de las TIC: Hacia una Universidad Inclusiva. REICE.
Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 20(2),
47-64. https://doi.org/10.15366/reice2022.20.2.003
Litwin,
E. (2022). El oficio de enseñar: Condiciones y contextos. Tilde Editora.
Llanga-Vargas,
E. F., Guacho-Tixi, M. E., Andrade-Cuadrado, C. E., y Jiménez-Idrovo, Í. V.
(2025). Uso de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en
educación universitaria desde la neurociencia. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXXI(1), 195-207. https://doi.org/10.31876/rcs.v31i1.43501
Markham, W. T. (1991). Research methods in the introductory course: To
be or not to be. Teaching Sociology, 19(4), 464-471. https://doi.org/10.2307/1317888
Martínez,
P., Pérez, F. J., y González, N. (2019). ¿Qué necesita el alumnado de la
tutoría universitaria? Validación de un instrumento de medida a través de un
análisis multivariante. Educación XX1, 22(1), 189-213. https://doi.org/10.5944/educXX1.21302
Mengo,
R. I., y Tenaglia, P. R. (2015). La narrativa como herramienta didáctica y de comunicación para la enseñanza
de la historia social contemporánea y reciente. Campos en Ciencias Sociales,
3(1), 35-50. https://doi.org/10.15332/s2339-3688.2015.0001.02
Moser,
C. (2008). Assets and
livelihoods: A framework for asset-based social policy. In C. Moser y A. A. Dani
(Eds.), Assets, Livelihoods and Social
Policy (pp. 43-81). The World
Bank.
Nugent
A., Lodge, J. M., Carroll, A., Bagraith, R., MacMahon, S., Matthews, K. E., y
Sah, P. (2019). Higher Education Learning Framework: An evidence-informed
model for university learning. The University of Queensland. https://doi.org/10.13140/RG.2.2.20761.47207
Regis, D., y Vílchez, L. F. (2013). Los jóvenes en la era de la
hiperconectividad: Tendencias, claves y miradas. Fundación Telefónica.
Rohall,
D. E., Moran, C. L., Brown, C., y Caffrey, E. (2004). Introducing methods of sociological inquiry
using living-data exercises. Teaching
Sociology, 32(4), 401-407. https://doi.org/10.1177/0092055X0403200406
Sanchez,
R., Schwartz, R., Curran,
L., y Fulghum, F. H. (2019).
Using a Virtual Agency to Teach Research. Journal of Teaching in Social Work,
39(4-5), 477-488. https://doi.org/10.1080/08841233.2019.1657219
Stanley-Clarke,
N., English, A., y Yeung, P. (2018). Cutting the distance in distance
education: Reflections on the use of e-technologies in a New Zealand social
work program. Journal of Teaching in Social Work, 38(2), 137-150.
https://doi.org/10.1080/08841233.2018.1433739
Sunarich,
N., y Rowan, S. (2017). Social work simulation education in the field. Field
Educator, 7.1. https://alswe.simmons.edu/article/social-work-simulation-education-in-the-field/
Tobeña,
V., (2020). Introducción: Pandemia. Una nueva oportunidad parasintonizar a la
escuela con nuestro tiempo. Propuesta
Educativa, 29(54), 6-17. https://propuestaeducativa.flacso.org.ar/wp-content/uploads/2021/05/REVISTA-54-intro-dossier.pdf
Turner, D., Landmann, M., y Kirkland, D. (2020). Making ideas “app”-en: The creation and evolution of a digital mobile resource to teach social work interviewing skills. Social Work Education, 39(2), 188-199. https://doi.org/10.1080/02615479.2019.1611758