Revista de Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXXI, No. Especial 12, Julio-Diciembre 2025. pp. 335-351
FCES - LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431
Como citar: Chávez, K. J., Espinoza, M., Alderete, J. J., y Monaca, S. (2025). Adaptación universitaria: Influencia de la tecnología y actividades extracurriculares a través del estado socioemocional. Revista De Ciencias Sociales, XXXI(Especial 12), 335-351.
Adaptación universitaria: Influencia de la tecnología y actividades extracurriculares a través del estado socioemocional
Espinoza Melendez, Milagros**
Alderete Velita, Joel Joab***
Monaca Ormeño, Salvador****
Resumen
Este estudio analiza la adaptación universitaria de estudiantes becados en universidades privadas, proponiendo un modelo de mediación basado en la Teoría de la Autodeterminación. En un contexto de creciente incorporación de tecnologías educativas y fomento de actividades extracurriculares, se examina cómo estas variables inciden directa e indirectamente a través del estado socioemocional en el proceso de adaptación académica, social e institucional. Se aplicó un diseño cuantitativo, no experimental y transversal, con una muestra de 9.578 estudiantes beneficiarios del Programa Nacional de Becas en Lima Metropolitana-Perú. Se utilizó un cuestionario validado de 24 ítems y se analizaron los datos mediante modelado de ecuaciones estructurales (PLS-SEM). Los resultados muestran efectos positivos y significativos del uso de tecnología educativa (β=0,52) y de las actividades extracurriculares (β=0,35) sobre el estado socioemocional, así como un rol mediador parcial de este sobre la adaptación universitaria (β=0,39). El modelo propuesto explica el 63% de la varianza del estado socioemocional y el 79% de la adaptación universitaria, lo que resalta la importancia de integrar estrategias tecnológicas y socioemocionales en las políticas de apoyo estudiantil. Se concluyó que el socioemocional media la relación entre la adaptación universitaria y la participación académica y social de estudiantes becados.
Palabras clave: Adaptación universitaria; estado socioemocional; tecnología educativa; actividades extracurriculares; teoría de la autodeterminación.
* Doctor en Gerencia. Magister Scietiarum en Docencia para la Educación Superior. Docente Investigador de la Facultad de Ciencias Empresariales en la Universidad San Ignacio de Loyola, Lima, Perú. E-mail: kchavezv@usil.edu.pe ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2842-2099
** Licenciada en Administración y Emprendimiento. Investigadora de la Facultad de Ciencias Empresariales en la Universidad San Ignacio de Loyola, Lima, Perú. E-mail: milagros.espinozame@usil.pe ORCID: https://orcid.org/0009-0005-6345-440X
*** Doctor en Administración. Director de Administración y Emprendimiento de la Facultad de Ciencias Empresariales en la Universidad San Ignacio de Loyola, Lima, Perú. E-mail: jalderete@usil.edu.pe ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4896-1508
**** Doctor en Ciencias Contables y Financieras. Docente Tiempo Completo de la Facultad de Ciencias Empresariales en la Universidad San Ignacio de Loyola, Lima, Perú. E-mail: smonaca@usil.edu.pe ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8486-5658
Recibido: 2025-04-22 • Aceptado: 2025-07-10
University adaptation: Influence of technology and extracurricular activities through socio-emotional status
Abstract
This study analyzes the university adaptation of scholarship students at private universities, proposing a mediation model based on Self-Determination Theory. In a context of increasing incorporation of educational technologies and the promotion of extracurricular activities, the study examines how these variables directly and indirectly influence the process of academic, social, and institutional adaptation through socioemotional status. A quantitative, non-experimental, cross-sectional design was applied with a sample of 9,578 students benefiting from the National Scholarship Program in Metropolitan Lima, Peru. A validated 24-item questionnaire was used, and data were analyzed using structural equation modeling (PLS-SEM). The results show positive and significant effects of the use of educational technology (β=0.52) and extracurricular activities (β=0.35) on socioemotional status, as well as a partial mediating role of the latter in university adaptation (β=0.39). The proposed model explains 63% of the variance in socioemotional status and 79% in university adjustment, highlighting the importance of integrating technological and socioemotional strategies into student support policies. It was concluded that socioemotional status mediates the relationship between university adjustment and the academic and social participation of scholarship students.
Keywords: University adjustment; socioemotional status; educational technology; extracurricular activities; self-determination theory.
Introducción
La transición hacia la universidad constituye un momento crucial para el desarrollo académico y personal del alumno, dado que normalmente implica una reestructuración de las formas de aprendizaje y de las relaciones con el nuevo ámbito educativo para los estudiantes (Llanos, 2019; Almukhambetova y Hernández-Torrano, 2020; Duche et al., 2020; Li et al., 2023).
La situación cobra especial relevancia dentro del entorno de las universidades privadas de Lima Metropolitana en Perú, caracterizado por la heterogeneidad del alumnado y por las exigencias académicas que fuerzan a las casas de estudios a atender distintas necesidades individuales del alumnado a través de la creación de sistemas de apoyo (Calanchez et al., 2022; Chávez et al., 2023). A tal situación hay que agregarle el desarrollo tecnológico y la variedad de modalidades de enseñanza-aprendizaje, que llevan a repensar las formas de llevar a cabo estas tareas tanto por parte de las universidades como de los propios estudiantes, adaptando estrategias para optimizar la experiencia formativa (Ang et al., 2019; Malau-Aduli et al., 2021).
En este contexto, la Teoría de la Autodeterminación (TAD) proporciona un marco explicativo fundamental para entender cómo el proceso de adaptación universitaria se relaciona con la satisfacción de tres necesidades psicológicas básicas: Autonomía, competencia y relaciones (Deci y Ryan, 2008; Kouali et al., 2022; Cobo-Rendón et al., 2024). Estos requerimientos cobran especial relevancia en los universitarios becados de universidades privadas, los cuales deben afrontar mayores exigencias personales y académicas en ambientes en muchos casos marcados por la competitividad, e incluso la presión de rendimiento (Chien-Chi et al., 2020; Ravina-Ripoll et al., 2023).
A pesar de la aplicabilidad teórica de la TAD, distintos estudios han determinado la separación de los componentes académicos de los sociales, sin ir más allá de la forma en que las vivencias externas afectan a los estados internos del estudiante universitario (Arnett, 2016). Del mismo modo, el interés está centrado en considerar procesos técnicos del aprendizaje, priorizando este tipo de dimensiones por encima de las emocionales y sociales que tanto influyen en la calidad de la experiencia educativa (Biwer et al., 2021; Almarashdah, 2024). Esta limitación impide la comprensión de los factores favorables o desfavorables de la adaptación al entorno universitario.
De esta manera, esta investigación propone analizar el rol mediador del estado socio - emocional entre el uso de la tecnología educativa, la participación en actividades extracurriculares y su efecto sobre la adaptación universitaria (Azmitia et al., 2013; Lilgendahl y McLean, 2020). La unión de las actividades extracurriculares a la formación puede contribuir a satisfacer las necesidades básicas en los términos de la TAD, generando un puente entre el rendimiento académico y el bienestar personal (Deci y Ryan, 2008; Bakker y Oerlemans, 2019).
Para la efectiva implementación de estas acciones, es imprescindible que las instituciones desarrollen programas orientados a la creación de entornos propicios, que incluyan tutorías personalizadas, actividades de integración social y mecanismos de apoyo académico flexibles, favoreciendo así una adaptación integral del estudiantado (Malau-Aduli et al., 2021; Feraco et al., 2023; Weng et al., 2025).
La finalidad principal de esta investigación es analizar de qué manera influye la práctica de las actividades extracurriculares y la tecnología educativa en la adaptación universitaria de estudiantes becados en universidades privadas a partir del efecto mediador del estado socioemocional desde la propuesta de la TAD y basada en un acervo de información empírica que abarca a una muestra representativa de 9.578 estudiantes becados, lo que da un peso a los resultados y su generalidad en ámbitos educativos similares.
Se espera que los resultados de este estudio logren contribuir en la comprensión académica del proceso de adaptación universitaria y al diseño de estrategias institucionales más inclusivas que fortalezcan el estado socioemocional de los estudiantes. El modelo planteado concibe la posibilidad de sustentar e introducir contribuciones a las políticas educativas centradas en la equidad y la diversidad estudiantil en instituciones de educación superior privada en Lima Metropolitana-Perú.
1. Fundamentación teórica
La transición hacia la educación universitaria implica una transformación extensa en la que los estudiantes deben lidiar con el cumplimiento de exigencias académicas y cambios en las interacciones sociales y en los hábitos de estudio (Bura, 2020; Duche et al., 2020; Shamionov et al., 2022). Este cambio requiere de un complejo proceso de adaptación en el cual el estudiante debe aprender a crear la manera de hacer frente a las exigencias curriculares, las interacciones con el resto de los agentes y su bienestar emocional (Bura, 2020). Entender esta adaptación es clave para promover su permanencia en los estudios y el desarrollo de competencias personales y profesionales más allá del ámbito académico (Hartnup et al., 2018; Rabanal et al., 2020; Xia et al., 2022).
Las actividades extracurriculares propician la integración social y el desarrollo personal del estudiante (Marsh, 1992; Thompson, 2009). En el enfoque de la Teoría de la Autodeterminación, se considera que las actividades no académicas permiten satisfacer algunas necesidades básicas, las de autonomía, competencia y relación, y como resultado de ello, favorecen el desarrollo de la motivación y el compromiso académico (Deci y Ryan, 2008; Stuart et al., 2011), lo que tiene un efecto positivo en el estado socioemocional y en la adaptación a la Universidad (Tchibozo, 2007; De Moura et al., 2018). En este sentido, se exponen las hipótesis:
H1: Las actividades extracurriculares influyen de manera directa y positiva en el estado socioemocional.
H2: Las actividades extracurriculares se relacionan de manera directa y positiva con la adaptación universitaria.
El estado socioemocional, el cual está asociado a la autorregulación emocional y a la interacción social, resulta de gran importancia para la adaptación a la vida universitaria (Culha, 2025). Su correcto manejo fortalecerá la motivación, la autoeficacia y la resiliencia (Alshawi et al., 2023; Castulo et al., 2025).
La Teoría de la Autodeterminación plantea que la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas de las personas, en situaciones de apoyo, aumenta la metacognición, el rendimiento escolar y el compromiso académico (Deci y Ryan, 2008; Zhang et al., 2025). En esta línea, se plantea la siguiente hipótesis:
H3: El estado socioemocional se asocia de manera directa y positiva con la adaptación universitaria.
La integración de las tecnologías educativas en la Universidad, genera nuevos espacios de aprendizaje autónomo y colaborativo, aligeran el acceso de los estudiantes a los materiales digitales y refuerzan la motivación y la participación de los alumnos (Chen et al., 2020; Shi, 2025). Esos espacios, mediante el acceso a la interacción y a la retroalimentación, favorecen un mejor estado socioemocional y preparan al alumno para la superación de los retos académicos (Li et al., 2023; Peyton et al., 2025). Con base en el planteamiento anterior se formulan las siguientes hipótesis:
H4: El uso de la tecnología educativa influye de forma directa y positiva en el estado socioemocional.
H5: El uso de la tecnología educativa se relaciona de manera directa y positiva con la adaptación universitaria.
El estado socioemocional, que está vinculado con la autorregulación emocional, las relaciones interpersonales y la autoeficacia, tiene una influencia en el modo en el que las actividades extracurriculares de una asignatura determinada y la tecnología educativa, contribuyente a integrar al alumno a la Universidad (Biserova y Shagivaleeva, 2019; Li et al., 2023). Cuanto mejor es el clima afectivo, mayor es la participación, la persistencia y la búsqueda de ayuda (Sahão y Kienen, 2020; Toyon, 2023).
Desde la óptica de las necesidades psicológicas básicas, el estado socioemocional ofrece autonomía, competencia y relación (Laming et al., 2019; Ammigan et al., 2023). actuando como mediador entre las actividades extracurriculares de una asignatura determinada y la adaptación a la Universidad (Slemp, 2017; Cabras y Mondo, 2018); y, por tanto, permite generar las siguientes hipótesis de mediación:
H6: El estado socioemocional mediará el efecto de las actividades extracurriculares sobre la adaptación universitaria.
H7: El estado socioemocional mediará el efecto del uso de la tecnología educativa sobre la adaptación universitaria.
La revisión teórica indica que la participación de los estudiantes en actividades extracurriculares y en el uso de tecnologías educativas, en línea con la Teoría de la Autodeterminación que ha puesto en valor la satisfacción de las necesidades de autonomía, competencia y conexión social; se evidencia que inciden sobre la adaptación universitaria, y que el estado socioemocional podría mediar relación entre estas condiciones y la adaptación universitaria, por lo que se hace necesario entender junto a las dimensiones socioemocional, formativa y tecnológica para poder favorecer el éxito académico y el desarrollo personal en esta etapa educativa.
2. Metodología
En función de los objetivos planteados, la investigación adoptó un enfoque cuantitativo, con diseño no experimental y transversal, y un alcance correlacional-explicativo, para el análisis de las relaciones directas y mediadas entre el uso de tecnología educativa, la participación en actividades extracurriculares, el estado socioemocional y la adaptación universitaria (Deci y Ryan, 2000; Faul et al., 2009; Kouali et al., 2022).
La población objeto de estudio estuvo constituida por estudiantes becarios del Programa Nacional de Becas en Lima Metropolitana (PRONABEC) que cursaban sus estudios en universidades privadas de la ciudad de Lima Metropolitana en Perú. Se aplicó una encuesta censal a 9.578 estudiantes desde el segundo hasta el penúltimo ciclo, lo que proporcionó hallazgos de considerable envergadura y pluralidad (Hair et al., 2021).
El instrumento original contaba con 36 ítems reducidos a 24 tras haber sido sometido a un proceso de depuración psicométrica. Se aplicó una escala Likert de cinco puntos. La validez de contenido fue valorada por cinco expertos y, en términos de confiabilidad, los coeficientes Alfa de Cronbach presentaron valores superiores a 0,70 (Hair y Alamer, 2022). El análisis se realizó con SmartPLS con un enfoque PLS-SEM. Se evaluó el modelo de medición de acuerdo con los procedimientos de Alfa de Cronbach, confiabilidad compuesta y AVE obteniendo valores deseables (Sarstedt et al., 2019).
La validez discriminante fue verificada siguiendo el criterio Fornell-Larcker y HTMLT. En el modelo estructural, se analizan los coeficientes de ruta, t-values, intervalos de confianza, efectos de mediación, y los valores R² y R² ajustados en Hair y Alamer (2022). En cuanto a los aspectos éticos, se informó a los participantes y se obtuvo el consentimiento informado de los mismos. Se usaron herramientas tecnológicas, como ChatGPT y Google Search para apoyo técnico, pero no como sustitutos del análisis científico del equipo investigador.
3. Resultados y discusión
La Tabla 1, presenta las características de los 9.578 universitarios encuestados. En dicho grupo, predominan los estudiantes en ciclos intermedios (42,8%) y los del género femenino (60,2%); en la identidad étnica, predominan los estudiantes con identidades mestizas (48%), seguidas de quechuas (24,3%); 19,7% de los estudiantes no especificó su identidad. En el ámbito académico, predominan las carreras de ingeniería (29,6%), ciencias administrativas (21,3%) y ciencias sociales (20,1%); seguidas de ciencias básicas (13,9%), salud (12,2%) y servicios (3,0%), lo que refleja una muestra variada en formación profesional.
Tabla 1
Características sociodemográficas de la muestra
|
Característica |
Categoría |
N |
% |
|
Ciclo Académico |
Ciclos iniciales (2do y 3er) |
3.252 |
33,9 |
|
Ciclos intermedios (4to, 5to y 6to) |
4.080 |
42,6 |
|
|
Ciclos avanzados (7mo y 8vo) |
2.246 |
23,5 |
|
|
Comunidad |
Mestizo |
4.602 |
48,0 |
|
Quechua |
2.328 |
24,3 |
|
|
No sé/prefiero no responder |
1.030 |
10,8 |
|
|
No me identifico con ninguna de las alternativas |
850 |
8,9 |
|
|
Otros grupos étnicos/culturales |
768 |
8,1 |
|
|
Genero |
Femenino |
5.768 |
60,2 |
|
Masculino |
3.810 |
39,8 |
|
|
Carrera |
Ingeniería, industria y construcción |
2.834 |
29,6 |
|
Ciencias administrativas y derecho |
2.036 |
21,3 |
|
|
Ciencias Sociales y Humanidades |
1.925 |
20,1 |
|
|
Ciencias Básicas y Tecnología |
1.330 |
13,9 |
|
|
Salud y bienestar |
1.167 |
12,2 |
|
|
Servicios y Producción |
286 |
3,0 |
Fuente: Elaboración propia, 2025.
La Tabla 2, evidencia que todos los índices de Alfa de Cronbach y de confiabilidad compuestas (CR) son superiores a 0,7, indicando adecuada consistencia interna. Igualmente, las cargas externas de los ítems sean superiores a 0,7 y los valores de AVE también son superiores a 0,5, evidenciando validez convergente (Fornell y Larcker, 1981; Hair y Alamer, 2022). En la misma línea, los valores de VIF se encuentran por debajo del valor crítico, lo que indica la existencia de ausencia de problemas de multicolinealidad. Por lo tanto, los constructos Actividades Extracurriculares, Estado Socioemocional, Proceso de Adaptación Universitaria y Uso de Tecnología, cumplen con los criterios para ser incluidos en el modelo (Chin, 2010; Hair et al., 2021).
Tabla 2
Fiabilidad y validez de las variables del modelo de mediación
|
Variables /Ítems |
Cargas externas |
Alfa de Cronbach |
rho_A |
Fiabilidad compuesta |
Varianza extraída media (AVE) |
VIF |
|
Actividades Extracurriculares |
0,78 |
0,87 |
0,86 |
0,57 |
||
|
AE1 |
0,789 |
1,32 |
||||
|
AE2 |
0,814 |
1,04 |
||||
|
AE3 |
0,79 |
1,13 |
||||
|
AE4 |
0,952 |
1,08 |
||||
|
AE5 |
0,85 |
1,62 |
||||
|
Estado Socioemocional |
0,79 |
0,83 |
0,85 |
0,54 |
||
|
ES1 |
0,79 |
1,05 |
||||
|
ES2 |
0,851 |
1,24 |
||||
|
ES3 |
0,748 |
1,24 |
||||
|
ES4 |
0,78 |
1,78 |
||||
|
ES5 |
0,764 |
1,76 |
||||
|
ES6 |
0,84 |
1,07 |
||||
|
Proceso de Adaptación Universitaria |
0,86 |
0,88 |
0,9 |
0,52 |
||
|
PAU1 |
0,755 |
1,61 |
||||
|
PAU2 |
0,8 |
1,6 |
||||
|
PAU3 |
0,75 |
1,09 |
||||
|
PAU4 |
0,762 |
1,36 |
||||
|
PAU5 |
0,82 |
1,57 |
||||
|
PAU6 |
0,84 |
1,49 |
||||
|
PAU7 |
0,757 |
1,62 |
||||
|
PAU8 |
0,776 |
1,02 |
||||
|
Uso de Tecnología |
0,761 |
0,71 |
0,75 |
0,54 |
||
|
US1 |
0,733 |
1,11 |
||||
|
US2 |
0,756 |
1,17 |
||||
|
US3 |
0,846 |
1,11 |
||||
|
US4 |
0,86 |
1,74 |
||||
|
US5 |
0,79 |
1,58 |
Fuente: Elaboración propia, 2025.
La Tabla 3, presenta dos criterios primordiales para verificar la validez discriminante del modelo. Fornell-Larcker muestra que los valores en la diagonal (0,76, 0,81, 0,79 y 0,73) son mayores que las correlaciones en las filas y columnas, evidenciando una validez discriminante satisfactoria (Fornell y Larcker, 1981; Chin, 2010). Por su lado, el análisis HTMT muestra valores que oscilan entre 0.764 y 0.844, todos por debajo del umbral del 0.85, que ratifica la existencia de una distinción entre constructos (Hair et al., 2021).
Tabla 3
Análisis de la Discriminación y Validez Convergente: Criterio de Fornell-Larcker y HTMT
|
Actividades Extracurriculares |
Estado Socioemocional |
Proceso de Adaptación Universitaria |
Uso de Tecnología |
|
|
Criterio de Fornell- Lacker |
||||
|
Actividades Extracurriculares |
0,76 |
|||
|
Estado Socioemocional |
0,69 |
0,81 |
||
|
Proceso de Adaptación Universitaria |
0,74 |
0,72 |
0,79 |
|
|
Uso de Tecnología |
0,64 |
0,74 |
0,69 |
0,73 |
|
HTMT |
||||
|
Actividades Extracurriculares |
||||
|
Estado Socioemocional |
0,83 |
|||
|
Proceso de Adaptación Universitaria |
0,812 |
0,844 |
||
|
Uso de Tecnología |
0,78 |
0,798 |
0,764 |
|
Fuente: Elaboración propia, 2025.
La matriz de Fornell-Larcker muestra que cada constructo tiene más varianza compartida con sus propios indicadores que con otras variables latentes del modelo, garantizando su independencia conceptual (Sarstedt et al., 2019; Hair y Alamer, 2022). Además del análisis anterior, los resultados del HTMT apoyan la ausencia de problemas de multicolinealidad entre los constructos, reforzando la robustez del modelo para análisis estructurales posteriores (Ringle et al., 2015).
La capacidad explicativa del modelo se muestra en la Tabla 4 a través de los valores de R2 y R2 ajustados. Los resultados reflejan que el modelo da cuenta de un 63% de la varianza del estado socioemocional (R2 =0,63) y del 79% del proceso de adaptación universitaria (R2 =0,79). La diferencia mínima entre R2 y el R2 ajustado en ambos constructos (0.01) es evidencia de un buen ajuste, además los valores obtenidos son mayores a 0.5, lo que apunta a una elevada capacidad predictiva del modelo (Chin, 2010; Hair y Alamer, 2022).
Tabla 4
R² y R² ajustado de los constructos socioemocional y adaptación universitaria
|
R cuadrado |
R cuadrado ajustada |
|
|
Estado Socioemocional |
0,63 |
0,62 |
|
Proceso de Adaptación Universitaria |
0,79 |
0,78 |
Fuente: Elaboración propia, 2025.
La evidencia que se muestra en la Tabla 5 y Figura I, permite observar cómo el modelo estructural pone de manifiesto relaciones significativas entre los distintos constructos (p<0,001), de forma que el uso de tecnología es el predictor más importante acerca del estado socioemocional (β=0,52, IC 95% [0,36, 0,67]) y la adaptación universitaria (β=0,31, IC 95% [0,11, 0,50]); mientras que las actividades extracurriculares se relacionan positivamente con el estado socioemocional (β=0,35, IC 95% [0,19, 0,49]) y con la adaptación universitaria (β=0,29, IC 95% [0,09, 0,45]), siendo que el estado socioemocional tiene un efecto mediador importante hacia la adaptación universitaria (β=0,39, IC 95% [0,18, 0,56]), lo que a su vez permite la aceptación de las cinco hipótesis planteadas en este estudio, indicando así la relevancia de integrar adecuadamente estos elementos en el contexto universitario.
Tabla 5
Resultados del análisis de rutas: Coeficientes y significancia estadística de las relaciones estructurales
|
Relación |
Coeficiente de Ruta |
t-valor |
p-valor |
2,5% CI |
97,5% CI |
Decisión |
|
H1: Actividades Extracurriculares → Estado Socioemocional |
0,35 |
4,53 |
0,000 |
0,19 |
0,49 |
Se acepta |
|
H2: Actividades Extracurriculares → Proceso de Adaptación Universitaria |
0,29 |
2,84 |
0,000 |
0,09 |
0,45 |
Se acepta |
|
H3: Estado Socioemocional → Proceso de Adaptación Universitaria |
0,39 |
3,51 |
0,000 |
0,18 |
0,56 |
Se acepta |
|
H4: Uso de Tecnología → Estado Socioemocional |
0,52 |
6,30 |
0,000 |
0,36 |
0,67 |
Se acepta |
|
H5: Uso de Tecnología → Proceso de Adaptación Universitaria |
0,31 |
2,86 |
0,000 |
0,11 |
0,50 |
Se acepta |
Fuente: Elaboración propia, 2025.
Fuente: Elaboración propia, 2025.
Figura I: Modelo estructural de las relaciones entre actividades extracurriculares, estado socioemocional, adaptación universitaria y uso de tecnología
Los resultados expuestos en la Tabla 6, reflejan efectos indirectos a través del estado socioemocional como mediador. Según el análisis, las actividades extracurriculares tienen una incidencia indirecta en el proceso de adaptación a la Universidad que emana del estado socioemocional (β=0,14, p<0,001, IC 95% [0,06, 0,22]); también el uso de la tecnología muestra un efecto indirecto (β=0,20, p=0,010, IC 95% [0,05, 0,33]). El hecho de que ambas mediaciones sean parciales indica que, aun cuando el estado socioemocional transmite parte de los efectos de las variables independientes en la adaptación a la Universidad, los efectos directos previamente planteados son válidos, sugiriendo diversas vías de influencia y enriquecido en la comprensión de los mecanismos y, por lo tanto, la adaptación a la Universidad.
Tabla 6
Resultados del análisis de mediación: Efectos indirectos a través del estado socioemocional
|
Relación |
Coeficiente de Ruta |
t-valor |
p-valor |
2,5% CI |
97,5% CI |
Decisión |
|
H6: Actividades Extracurriculares → Estado Socioemocional → Proceso de Adaptación Universitaria |
0,14 |
3,26 |
0,000 |
0,06 |
0,22 |
Mediación Parcial |
|
H7: Uso de Tecnología → Estado Socioemocional → Proceso de Adaptación Universitaria |
0,20 |
2,67 |
0,010 |
0,05 |
0,33 |
Mediación Parcial |
Fuente: Elaboración propia, 2025.
Los hallazgos de esta investigación revelan una contribución fundamental en la comprensión de la adaptación universitaria a través del modelo de mediación socioemocional, el cual establece un puente significativo entre la Teoría de la Autodeterminación (TAD) y el proceso adaptativo de los estudiantes (Kouali et al., 2022; Zhang et al., 2025). Este modelo representa un avance sustancial respecto a investigaciones previas que tradicionalmente han abordado los aspectos académicos y sociales de manera fragmentada, sin considerar la interrelación dinámica entre ambas dimensiones (Arnett, 2016; Zhang et al., 2025).
La evidencia empírica demuestra que el estado socioemocional actúa como un mecanismo articulador que modula la forma en que las experiencias universitarias son procesadas y asimiladas por los estudiantes, llenando así un vacío significativo en la literatura existente (Frisby et al., 2020; Biwer et al., 2021). A diferencia de estudios anteriores que se centraban exclusivamente en variables académicas o sociales de manera aislada, este modelo revela la naturaleza interconectada de estas dimensiones y proporciona un marco conceptual que permite entender la adaptación universitaria como un proceso holístico e integrado (Weng et al., 2025; Zhang et al., 2025). Esta comprensión matizada no solo enriquece el campo teórico, sino que también ofrece una base sólida para el desarrollo de intervenciones más efectivas en el contexto universitario (Taylor y Pastor, 2007; Feraco et al., 2023).
La integración de la tecnología educativa y las actividades extracurriculares en el proceso de ajuste universitario representa una contribución significativa al campo de estudio (Bakker y Oerlemans, 2019; Chen et al., 2020). Los hallazgos revelan que esta convergencia tecnológica-socioemocional trasciende las aproximaciones tradicionales, las cuales típicamente han considerado estos elementos de manera independiente (Arnett, 2016; Shi, 2025).
La evidencia demuestra que las herramientas tecnológicas, cuando se entrelazan estratégicamente con actividades extracurriculares, potencian el desarrollo de mecanismos de adecuación más efectivos en los estudiantes (Azmitia et al., 2013; Mikecz, 2021). Esta sinergia entre componentes tecnológicos y socioemocionales establece un paradigma innovador que supera las limitaciones de los enfoques convencionales, los cuales frecuentemente han privilegiado una perspectiva instrumental de la tecnología, desconectada del desarrollo socioemocional (Feraco et al., 2023; Weng et al., 2025).
Las implicaciones de esta integración son sustanciales tanto para la teoría como para la práctica educativa, puesto que proporcionan un marco comprehensivo que reconoce la naturaleza interdependiente de estos elementos en el proceso de aclimatación universitaria (Frisby et al., 2020; Kolumbayeva et al., 2023). Este hallazgo no solo enriquece la comprensión teórica del fenómeno, sino que también ofrece directrices concretas para el diseño de intervenciones educativas que aprovechan el potencial transformador de la tecnología en consonancia con el desarrollo socioemocional de los estudiantes (Malau-Aduli et al., 2021; Espinoza-Gallardo et al., 2023).
Los hallazgos de esta investigación adquieren particular relevancia al examinarlos en el contexto específico de las universidades privadas, donde las dinámicas institucionales y los recursos disponibles configuran un escenario distintivo para el proceso de ajuste psicoeducativo (Almukhambetova y Hernández-Torrano, 2020; Malau-Aduli et al., 2021).
El análisis revela que las características propias de estas instituciones, incluyendo la disponibilidad de recursos tecnológicos y programas de apoyo especializados, influyen significativamente en los mecanismos de integración estudiantil (Li et al., 2023; Zhang et al., 2025). Particularmente notable es el impacto diferenciado observado en estudiantes becados, quienes experimentan el proceso de aclimatación universitaria desde una perspectiva única, influenciada por factores socioeconómicos y percepciones de pertenencia institucional (Ang et al., 2019; Kolumbayeva et al., 2023).
En contraste con estudios previos realizados en otros contextos institucionales, esta investigación evidencia que la mediación socioemocional adquiere matices específicos en el entorno privado, donde la atención personalizada y las expectativas académicas elevadas configuran un ecosistema particular para el desarrollo de competencias adaptativas (Cordova-Buiza et al., 2022; Peyton et al., 2025).
Este análisis contextual no solo enriquece la comprensión del fenómeno de adaptación en entornos educativos privados, sino que también proporciona insights valiosos sobre cómo las características institucionales específicas pueden potenciar o modificar los procesos de ajuste psicosocial en la educación universitaria (Cabras y Mondo, 2018; Toyon, 2023).
Los hallazgos de esta investigación proporcionan directrices significativas para el diseño e implementación de programas de apoyo estudiantil en el contexto universitario (Ammigan et al., 2023; Shi, 2025). La evidencia sugiere que la efectividad de las intervenciones institucionales depende fundamentalmente de su capacidad para integrar aspectos académicos y socioemocionales en su diseño (Laming et al., 2019; Zahid y Nauman, 2024).
Las instituciones educativas pueden beneficiarse sustancialmente al implementar estrategias que reconozcan la naturaleza interconectada del ajuste universitario, particularmente mediante el desarrollo de soportes académicos flexibles que respondan a las necesidades cambiantes de los estudiantes. La investigación demuestra que las actividades de integración social, cuando se diseñan considerando el estado socioemocional como mediador, tienen un impacto más significativo en el proceso de aclimatación universitaria (Sahão y Kienen, 2020; Restrepo et al., 2023).
Referente a las próximas líneas de investigación, los datos indican abiertamente la necesidad de desarrollar estudios longitudinales para describir la evolución de los mecanismos de ajuste a lo largo del tiempo, en especial en contextos institucionales diferentes. La profundización acerca de la mediación socioemocional en entornos educativos diferentes se plantea como una línea de investigación prometedora, especialmente considerando la variabilidad en recursos y características institucionales. Dicha agenda de investigación futura evaluaría no solo la generalización de los hallazgos actuales, sino que también despejaría la cuestión de la forma en que los factores contextuales específicos moldean el proceso de ajuste psicoeducativo.
Conclusiones
La relación entre adaptación universitaria y estado socioemocional de los estudiantes becados en universidades privadas se encuentra relacionada con otras variables como la actividad académica y la participación efectiva en actividades extracurriculares. El estado socioemocional de los estudiantes constituye el mediador de dicha relación. De acuerdo con los resultados, la relación entre ambas dimensiones tiene un impacto positivo en la calidad de la adaptación académica, social e institucional, tanto en forma directa como a través de la relación socioemocional, reforzando el rendimiento académico.
Este artículo da valor a la influencia que el contexto afectivo del estudiante tiene en su respuesta cognitiva afectiva del estudiante en la experiencia universitaria, y así mismo se pueden entender las dificultades en una población vulnerable, que tendrá mayores dificultades para integrarse. La propuesta teórica, fundamentada en la Teoría de la Autodeterminación, ha facilitado la integración de los componentes emocionales, formativos y tecnológicos en un modelo holístico que explica el 63% y el 79% en la variación de los factores correspondientes al estado socioemocional y la adaptación universitaria, respectivamente.
Con una capacidad predictiva tan alta, otorga solidez empírica al modelo de investigación y transforma la propuesta en un modelo capaz de dar cuenta los procesos de ajuste estudiantil desde una visión holística. Por otra parte, al conectar la satisfacción de las necesidades básicas de autonomía, afiliación o competencia del estudiante con el entorno universitario, el modelo explica la forma en la que se producen experiencias significativas que afectan la motivación, el compromiso y el bienestar de los estudiantes.
Este estudio aporta un modelo explicativo que integra tecnología educativa y participación en actividades extracurriculares con el estado socioemocional como mediador, ofreciendo evidencia empírica robusta para orientar intervenciones institucionales que fortalezcan la adaptación académica, social e institucional de estudiantes becados.
Desde un punto de vista práctico, los resultados apuntan a que las universidades deben elaborar programas de soporte no sólo en cuanto al acceso a los recursos tecnológicos o las actividades extraescolares, sino también en cuanto a acciones orientadas a fortalecer el estado socioemocional del estudiantado; o dicho de otro modo, deberán incorporar acciones institucionales que promuevan el bienestar psicológico como condición previa del rendimiento y de la permanencia estudiantil.
A pesar de que el modelo que se propone presenta una capacidad explicativa importante en el caso de las universidades privadas de Lima Metropolitana en Perú, se aconseja hacer estudios longitudinales y comparativos en distintas tipologías de instituciones para comprobar el proceso de evolución y generalización de sus resultados. Igualmente, las investigaciones futuras deberían incluir otras variables psicosociales que puedan contrastar y enriquecer el proceso de comprensión en relación con la adaptación al entorno universitario.
Entre sus limitaciones destacan el diseño transversal que impide inferencias causales, el uso de autoinformes susceptibles a sesgos de deseabilidad y recuerdo y la focalización en universidades privadas de Lima Metropolitana, lo que restringe la generalización. Como líneas futuras, se sugiere desarrollar estudios longitudinales y comparativos entre instituciones públicas y privadas, así como entre regiones; incorporar indicadores objetivos y mediciones multimodo; explorar variables psicosociales adicionales y moderaciones contextuales; y evaluar ensayos de intervención que articulen componentes tecnológicos y socioemocionales para comprobar su efectividad en la mejora de la adaptación universitaria.
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