Revista de Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXXI, No. Especial 12, Julio-Diciembre 2025. pp.
468-486
FCES - LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431
Como citar: Carrillo, M. E., De La Hoz, B. A., Guim, P.
E., y Ayala, D. (2025). Evaluación del desempeño docente en la educación
superior: Análisis normativo con enfoque en la mejora continua. Revista De
Ciencias Sociales, XXXI(Especial 12), 468-486.
Evaluación del desempeño docente
en la educación superior: Análisis normativo con enfoque en la mejora continua
Carrillo Ortega, María Elena*
De La
Hoz Suárez, Betty Auxiliadora**
Guim
Bustos, Paola Elizabeth***
Ayala
Rada, Daniela****
Resumen
La
evaluación docente es una herramienta clave para garantizar docentes
capacitados en constante mejora, asegurando altos estándares de calidad en la
formación educativa. El presente artículo tiene como objetivo evaluar el
desempeño docente en una institución ecuatoriana de educación superior,
realizando un análisis normativo con enfoque en la mejora continua. La
investigación tiene un enfoque mixto, con diseño no experimental, de campo y
nivel descriptivo. Para la recolección de datos, se utilizaron técnicas
observacionales, empleando una rúbrica de observación áulica con una estructura
multidimensional. El instrumento contempló un componente de formación y clima
en el aula, un componente científico-técnico, y un componente de metodología y
didáctica. La población estuvo conformada por docentes de seis facultades
distribuidos en tres sedes de una institución de educación superior,
escogiéndose como muestra intencional 100 docentes. Los resultados muestran
que, la evaluación docente en las facultades y sedes, revela disparidades y
comportamientos diferentes; siendo las unidades académicas con índices
resultantes más altos, aquellas en las cuales los docentes evaluados tienen un
mayor registro de aspectos por mejorar. Se concluye que, existe una percepción
positiva del desempeño docente, con algunas excepciones que conllevan al
desarrollo de estrategias de mejora continua en la práctica docente
universitaria.
Palabras clave: Evaluación integral; desempeño docente; marco
normativo; mejora continua; instituciones de educación superior.
* Magíster
en Gerencia y Liderazgo Educativo. Especialista en Gestión y Liderazgo
Educativo. Abogada de los Juzgados y Tribunales de la República. Licenciada en
Ciencias Políticas y Sociales. Docente de la Facultad de Derecho y
Gobernabilidad, de la Facultad de Posgrado-Educación y Coordinadora Académica
Institucional en la Universidad ECOTEC, Guayaquil, Guayas, Ecuador. E-mail: mcarrillo@ecotec.edu.ec ORCID: https://orcid.org/0009-0006-8247-6265
* Doctoranda
en Ciencias de la Educación. Magister Scientiarium en Gerencia de Empresas
mención Gerencia Financiera. Licenciada en Contaduría Pública. Investigadora
Científica Acreditada. Directora del Grupo Indecsar. Editora en Jefe de la
Revista Mundo Financiero. Docente en la Universidad ECOTEC, Guayaquil, Guayas,
Ecuador. E-mail: bdelahozs@ecotec.edu.ec ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5800-9775
** Doctoranda
en Administración y Gestión Empresarial en la Universidad de la Habana, Habana,
Cuba. Magister en Tributación y Finanzas. Especialista en Gestión de Recursos
Académicos. Economista. Docente en la Universidad ECOTEC, Guayaquil, Guayas,
Ecuador. E-mail: pguim@ecotec.edu.ec ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1770-4069
**** Magister
en Dirección y Gestión Sanitaria. Médica Veterinaria. Ingeniera Industrial. Docente de la Facultad de Ciencias Económicas y
Empresariales y Coordinadora Académica Campus La Costa en la Universidad
ECOTEC, Guayaquil, Guayas, Ecuador. E-mail: dayalar@ecotec.edu.ec ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0639-7566
Recibido: 2025-05-05 • Aceptado: 2025-07-23
Teacher
performance evaluation in higher education: Normative analysis with a focus on
continuous improvement
Abstract
Teacher
evaluation is a key tool for ensuring trained teachers are constantly
improving, ensuring high standards of quality in educational training. This
article evaluates teacher performance at an Ecuadorian higher education
institution, conducting a normative analysis with a focus on continuous
improvement. The research has a mixed approach, with a non-experimental,
field-based, and descriptive design. Observational techniques were used to
collect data, employing a classroom observation rubric with a multidimensional
structure. The instrument included a training and classroom climate component,
a scientific and technical component, and a methodology and didactic component.
The sample consisted of teachers from six faculties distributed across three
campuses of a higher education institution. A purposive sample of 100 teachers
was chosen. The results show that teacher evaluation across faculties and
campuses reveals disparities and different behaviors; the academic units with
the highest resulting indices were those in which the evaluated teachers had a
greater record of areas for improvement. It is concluded that there is a
positive perception of teaching performance, with some exceptions that lead to
the development of continuous improvement strategies in university teaching
practice.
Keywords: Comprehensive evaluation; teacher performance;
regulatory framework; continuous improvement; higher education institutions.
Introducción
La
evaluación del desempeño docente en la educación superior es un problema que se
presenta en un contexto de expansión y transformación acelerada del sector
educativo a nivel mundial. Esta evaluación se torna indispensable para
garantizar la calidad educativa (Galván y Farías, 2018), dado que el desempeño
de los docentes impacta directamente en el aprendizaje significativo de los
estudiantes y en la formación de profesionales competentes y éticos. Sin
embargo, se enfrenta a desafíos complejos como la falta de métodos evaluativos
adecuados, limitaciones en la formación inicial y continua del profesorado,
condiciones laborales precarias y la insuficiente aplicación de los resultados
de la evaluación para la mejora real de la docencia (Marcelo y Vaillant, 2010;
De Diego y Rueda, 2012; Murillo-Gordón et al., 2024).
En ese
contexto, la naturaleza del problema radica en que, aunque existen normativas y
sistemas de evaluación establecidos, su implementación a menudo no logra traducirse
en un mejoramiento sostenido y efectivo del desempeño docente. Los sistemas de
evaluación docente en universidades de Latinoamérica, por ejemplo, presentan
problemas como falta de preparación de los evaluadores, limitaciones
metodológicas, débil retroalimentación constructiva y dificultades para
integrar las distintas perspectivas de evaluación, tales como la
autoevaluación, la evaluación por pares y la heteroevaluación (De Diego y
Rueda, 2012; Murillo-Gordón et al., 2024).
Además,
de acuerdo con Mejía-Rodríguez y Mejía-Leguía (2021), en países
latinoamericanos no se promueve una visión de evaluación como mecanismo de
mejora continua y cimentación de comunidades efectivas de aprendizaje. En tal
sentido, la evaluación debe ser concebida no solo como un control, sino como
una herramienta formativa y de mejora continua, que fomente una cultura
organizacional orientada al aprendizaje permanente y a la excelencia académica,
puesto que la evaluación del desempeño docente suele estar desvinculada de los procesos
de mejora efectiva (Ibarra-Sáiz y Rodríguez-Gómez, 2019).
Al
respecto, Cano y Ordoñez (2021) referencian que cualquier proceso de evaluación
docente se debe articular con políticas de profesionalización que atiendan las
particularidades del entorno educativo latinoamericano. Estos autores advierten
que los sistemas de evaluación muchas veces no reflejan la complejidad real del
trabajo docente, por lo cual es necesario diseñar instrumentos más integrales y
sensibles a las realidades locales.
En otro
orden de ideas, de acuerdo con Naciones Unidas (2015) el Objetivo de Desarrollo
Sostenible 4, en su meta 4.c, busca aumentar la oferta de docentes calificados
para su formación. Aunque este ODS no menciona de una manera explícita la
evaluación integral del profesorado, esta meta destaca la importancia de
garantizar que las instituciones educativas cuenten con docentes bien
preparados y capacitados, que contribuyan a una educación de calidad. De
acuerdo con esta meta, la calidad del docente es crucial en el aprendizaje
significativo del estudiante y en la obtención de una educación inclusiva y
equitativa.
Con
base en lo anteriormente planteado, la revisión y perfeccionamiento de los
métodos de evaluación docente constituyen algunos de los desafíos más
apremiantes y, simultáneamente, más complejos en el ámbito de las políticas
educativas contemporáneas. Los indicadores de valor agregado han captado
considerable interés en el diseño de nuevos sistemas evaluativos; sin embargo,
estas métricas presentan una limitación fundamental y es que, su aplicabilidad
se restringe a un segmento reducido del personal docente (Cohen y Goldhaber,
2016).
Por
otra parte, la observación directa en el entorno del aula representa una
práctica habitualmente universal en los procesos de evaluación del profesorado.
No obstante, resulta llamativo que las propiedades estadísticas de este método
hayan sido objeto de un análisis empírico considerablemente menor,
particularmente en aquellos sistemas donde la evaluación conlleva consecuencias
significativas para la carrera profesional del docente. Así pues, este
desequilibrio entre la utilización generalizada de las observaciones áulicas y
el insuficiente respaldo científico sobre su validez y confiabilidad, plantea
interrogantes fundamentales sobre la solidez metodológica de los actuales
sistemas de evaluación docente y subraya la necesidad de investigación
adicional en este campo crítico para la calidad educativa (Cohen y Goldhaber,
2016).
Adicionalmente,
según lo mencionado por Firestone y Donaldson (2019), existe una brecha
significativa entre la recopilación de datos de evaluación docente y su uso
efectivo para mejorar las prácticas de enseñanza y los resultados de los
estudiantes. Así mismo, las observaciones en el aula pueden proporcionar datos
valiosos, pero el impacto en la práctica educativa y el rendimiento de los
estudiantes suele ser débil.
Esta
debilidad puede deberse a dos limitaciones críticas, por un lado, las
restricciones de tiempo impiden que los administradores realicen observaciones
profundas y ofrezcan retroalimentación valiosa; por otro lado, muchos
evaluadores carecen del conocimiento especializado en la materia, y de las
habilidades comunicativas necesarias para transformar las observaciones en
orientaciones prácticas para mejorar su desempeño en el aula (Firestone y
Donaldson, 2019).
Por lo
antes mencionado, la evaluación del rendimiento profesional docente constituye
un aspecto fundamental que requiere atención prioritaria dentro del ámbito
educativo, considerando su impacto directo tanto en el desarrollo profesional
del profesorado como en los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Este
proceso evaluativo requiere que quienes asumen la responsabilidad de su diseño,
implementación y valoración, posean competencias específicas y preparación
técnica que les permita brindar retroalimentación constructiva y orientación
efectiva, contribuyendo así a la mejora continua de la calidad educativa en
todos sus niveles (Flores-Mediavilla et al., 2023).
La
pertinencia y relevancia de este trabajo, para la comunidad científica y para
las disciplinas de Derecho y Educación, radica en que aborda un tema
transversal que vincula la regulación normativa y la práctica educativa. Desde
el Derecho, analiza el marco legal que sustenta la evaluación docente y su
cumplimiento, aportando a la comprensión de cómo las políticas públicas y normativas
influyen en la calidad educativa. Desde la Educación, contribuye a la reflexión
crítica sobre los procesos pedagógicos y administrativos que impactan la
formación universitaria. Este análisis normativo con enfoque en la mejora
continua es fundamental para diseñar políticas, modelos y estrategias que
fortalezcan la profesionalización docente, la responsabilidad institucional y,
en última instancia, la calidad de la educación superior (McLean, 2017), que es
un derecho y un motor de desarrollo social y económico.
En
suma, este trabajo es relevante porque contribuye a cerrar la brecha entre la
normativa vigente y su aplicación efectiva, promoviendo una evaluación docente
que sea justa, integral y orientada a la mejora continua, lo cual es esencial
para responder a los desafíos contemporáneos de la educación superior y para
garantizar una formación universitaria de calidad, inclusiva y pertinente.
1.
Evaluación del desempeño docente en Ecuador: Sustento legal y teórico
La
evaluación integral docente constituye un proceso continuo que contribuye a la
mejora pedagógica del profesorado, siendo un requisito de mejora de calidad
contemplado en la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) de 2010, la cual
menciona en su Art. 151 que los docentes se someterán a una evaluación
integral, de acuerdo a lo establecido en la LOES y en el Reglamento de Carrera
y Escalafón del Profesor de Educación Superior de 2017 ecuatoriano y de las
normas estatutarias de cada institución de Educación Superior en el ejercicio
responsable de su autonomía.
En
este mismo sentido, el Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Superior (CACES), el cual figura como ente rector de calidad para las
instituciones de Educación Superior, establece en el Modelo de evaluación
externa de Universidades y Escuelas Politécnicas, que el aseguramiento de la
calidad educativa se refleja en la evaluación de las funciones sustantivas del
sistema educativo, para lo cual, se solicita como fuente de información la
normativa del proceso de evaluación integral del desempeño docente (CACES,
2019).
Con
respeto a lo planteado en el párrafo anterior, el Art. 117 de la LOES de 2010,
establece que todas las instituciones de educación superior están
caracterizadas por funciones sustantivas tales como: Docencia, investigación,
vinculación con la sociedad; y el Reglamento de Carrera y Escalafón del
Profesor de Educación Superior de 2017 en su Art. 84, también expresa que la
evaluación integral de desempeño abarca las actividades de docencia,
investigación y dirección o gestión académica. Por lo tanto, todos los procesos
ejecutados dentro de las instituciones de Educación Superior ubicadas en
territorio ecuatoriano, se deben definir considerando los mencionados ejes,
cada uno de los cuales definirá las categorías e indicadores de desempeño a ser
evaluados.
En
este mismo orden de ideas, el Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación
Superior (Decreto Ejecutivo 494 de 2022) en su Art. 31, dispone que la
evaluación integral del desempeño del personal docente, debe realizarse por las
instituciones de educación superior con una frecuencia anual, incluyendo a
aquellos profesores que hayan ejecutado sus labores docentes por un periodo
académico de menor duración; aplicándose a todo el personal académico de la
institución. Adicionalmente, y en apoyo a lo planteado en el Reglamento de
Carrera y Escalafón del Profesor de Educación Superior de 2017, la evaluación
integral del docente siempre debe tomar en cuenta las actividades sustantivas
de docencia, investigación, vinculación.
En tal
sentido, para dar cumplimiento con lo que establece la Ley Orgánica de
Educación Superior (LOES) y el Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la
Educación Superior (CACES); el Consejo de Educación Superior (CES), emite el
Reglamento de Carrera y Escalafón del Profesor de Educación Superior de 2017,
en cuyo Título IV, del Capítulo I, regula el
ámbito, objeto y procedimiento que garantiza la realización de la evaluación
integral del desempeño docente; indicándose, además, los componentes y ponderaciones
necesarios para el cálculo del promedio, cuando los docentes realizan
actividades pertenecientes a las diferentes funciones sustantivas.
Adicionalmente, el Reglamento proporciona un detalle de la participación de los
actores en el proceso de evaluación y estable el recurso de apelación a
disposición del docente.
En lo
que respecta a los componentes de evaluación, el Art. 87 del Reglamento de
Carrera y Escalafón del Profesor de Educación Superior de 2017, determina que
deben ser considerados varios tipos de evaluación: Una autoevaluación, una
coevaluación y una heteroevaluación; establece, además, en su Art. 88, a los
docentes, directivos y estudiantes como actores del proceso.
El
primer componente, a saber, la autoevaluación, representa la evaluación que
realiza el propio evaluado de sí mismo; el segundo componente denominado
coevaluación, abarca una evaluación de pares realizada por docentes en igualdad
de condiciones que pertenecen a la institución de educación y una evaluación
por parte de los directivos académicos; el tercero, es el componente de
heteroevaluación, realizado por los estudiantes, quienes valoran el desempeño
del docente y de las autoridades académicas (Salazar, 2019).
La
evaluación del desempeño docente se considera como una herramienta estratégica
para que se cumplan las funciones pedagógicas esperadas en la educación
superior (Galván y Farías, 2018). Desde esta perspectiva, lejos de representar
únicamente una medición determinante, también busca brindar una
retroalimentación que sea de utilidad para el desarrollo profesional.
En
este sentido, Mendoza-Talledo et al. (2024) señalan que una de las estrategias
que mayormente se emplean para lograr este objetivo consiste en la
retroalimentación brindada por los estudiantes, puesto que esto facilita
visualizar más claramente las percepciones en lo que tiene que ver con la
práctica docente y con todos los campos que requieran un fortalecimiento en el
aula.
Flores-Mediavilla
et al. (2023), definen la evaluación del desempeño docente como las prácticas
pedagógicas susceptibles de evaluación y observación directa. La efectividad de
este desempeño profesional no surge de manera aislada, sino que se encuentra
significativamente condicionada por diversos elementos fundamentales, entre los
que destaca la preparación académica inicial y la calidad formativa que el
educador ha recibido durante su trayectoria profesional. Por tanto, estos
componentes formativos constituyen la base sobre la cual se desarrollan las
competencias pedagógicas que posteriormente se reflejarán en el aula,
determinando en gran medida la capacidad del docente para implementar
metodologías efectivas y facilitar experiencias de aprendizaje significativas
para sus estudiantes.
De
manera parecida, Puente et al. (2018) destacan que, el desempeño docente se da
como un proceso en constante evolución, influenciado por las condiciones
institucionales y el perfil de los estudiantes. Adicionalmente, se ha
demostrado que la evaluación del desempeño docente permite detectar debilidades
y mejorar las competencias educativas (Fernandes et al., 2015). Además de lo
antes mencionado, Pico et al. (2017) señalan que algunos estudios indican que
la evaluación del desempeño docente es considerada como un mecanismo para
mejorar la calidad educativa (Gil et al., 2017; Alvarado et al., 2022), aunque
también se ve como un acto de fiscalización.
En el
ámbito de la educación superior, es fácil notar que la evaluación docente se ha
convertido en una práctica esencial para poder asegurar la coherencia entre los
objetivos de aprendizaje y la acción pedagógica. De modo que, como lo indican
Mendoza-Talledo et al. (2024), el hecho de evaluar el desempeño de los
profesores universitarios requiere que considerar múltiples dimensiones, entre
ellas, se pueden mencionar la planificación de las clases, el dominio del
contenido, el uso de los recursos, la interacción con los estudiantes y la
creación de unos ambientes de aprendizaje adecuados.
En el
mismo orden de ideas, Mendoza et al. (2021) refieren que este proceso de
evaluación se debe adaptar a los cambios tanto metodológicos como tecnológicos
a los que se enfrenta la educación universitaria; puesto que los nuevos
escenarios educativos requieren que el docente no solo transmita conocimiento,
sino que también sea capaz de diseñar experiencias de aprendizaje activas,
inclusivas y contextualizadas.
Por
otra parte, según Acosta et al. (2021) en lo que tiene que ver con los aspectos
organizacionales, el desempeño docente no puede ser desligado de las políticas
institucionales de calidad; puesto que todas aquellas instituciones que
promueven la formación y el acompañamiento de sus profesores; en la mayoría de
los casos se obtienen mejores resultados. Así, se indica que la mejora continua
en la educación superior depende tanto del compromiso del individuo como de las
estrategias institucionales que lo respalden.
En
esta misma línea, Álvarez-Muñoz et al. (2023) subrayan la necesidad de que se
valore la integración entre la docencia e investigación; puesto que, cuando los
docentes tienen la oportunidad de desarrollar investigaciones que se encuentran
vinculadas a su práctica, estos enriquecen su enseñanza con nuevas perspectivas
y metodologías; permitiendo así que se pueda evaluar su desempeño desde una
óptica más amplia, reconociendo el carácter dinámico y reflexivo de la docencia
universitaria.
En
cuanto a la formación profesional, la actualización académica es uno de los
componentes más relevantes en el desarrollo del docente. Así, las universidades
deberían implementar programas que permitan la capacitación permanente, que
esté enfocada en las competencias pedagógicas, tecnológicas y éticas,
necesarias para enfrentar los retos contemporáneos de la educación superior
(Zavala et al., 2024).
2.
Metodología
La presente investigación se enmarca en el
paradigma sociocrítico, con un enfoque mixto, cuyo método de investigación es
deductivo-inductivo. Se trata de un estudio con diseño no experimental,
transeccional, de campo y de nivel descriptivo (Hernández et al., 2014). El
enfoque mixto, permitirá integrar datos cuantitativos que proporcionan una
visión general y estadísticamente significativa con datos cualitativos que
ofrecen una comprensión más profunda y contextualizada de las dinámicas
observadas en el aula.
Se realizó una revisión bibliográfica de
diferentes fuentes, empleándose técnicas de análisis documental y observación
científica (Hernández et al., 2014). Parte del desarrollo teórico se fundamentó
en la normativa vigente del Ecuador para la Educación Superior, enfocándose
sólo en los aspectos asociados con la evaluación del desempeño docente, tal es
el caso de la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) de 2010, el Reglamento
de Carrera y Escalafón del Profesor de Educación Superior de 2017, el Reglamento
General a la Ley Orgánica de Educación Superior (Decreto Ejecutivo 494 de
2022), y la normativa emanada desde el Consejo de Aseguramiento de la Calidad
de la Educación Superior (CACES).
Para la recolección de datos en el campo, se
emplearon técnicas observacionales que fueron medidas mediante instrumentos
específicos. En particular, se utilizó una rúbrica de observación áulica con
una estructura multidimensional, lo que permitió evaluar diversos aspectos de
manera sistemática y detallada. Dicho instrumento contempló tres componentes de
análisis, distribuidos en una proporción de ítems de la
siguiente manera: 5 ítems del componente de formación y
clima en el aula; 5 ítems del componente científico-técnico; y 10 ítems
correspondientes al componente de metodología y didáctica.
La valoración de los ítems se realizó a
través de una escala Likert de cinco puntos, que oscilaba desde (1)
“totalmente en desacuerdo” hasta (5) “totalmente de acuerdo”. Este formato
permitió una ponderación cuantitativa objetiva del desempeño pedagógico en el
aula. Adicionalmente, la rúbrica incluyó una sección de comentarios por cada ítem, habilitando
a los observadores a registrar impresiones cualitativas sobre las prácticas
docentes evidenciadas. La ponderación de los resultados obtenidos se realizó
utilizando una escala valorativa que clasifica los puntajes cuantitativos en
categorías cualitativas: de 100 a 90 se considera “Excelente”; de 89.99 a 80
“Muy bueno”; de 79.99 a 70 “Bueno”; y cualquier puntuación por debajo de 70 se
califica como “No aceptable”.
Por otra parte, las observaciones áulicas se
realizaron para docentes de tres sedes diferentes de una Universidad particular
ubicada en Ecuador, optándose por un muestreo no probabilístico de tipo
intencional, buscando mantener criterios de equidad en la selección de jornadas
y facultades. Se observaron docentes de seis Facultades, mismas que se han
identificado para efecto de esta investigación como Facultad 1, 2, 3, 4, 5 y 6.
Para la selección de la muestra, se determina la
cantidad de observaciones áulicas a realizar en función de la capacidad
operativa, estableciéndose 25 observaciones por evaluador, durante doce semanas
del primer período académico ordinario del año 2024. Participaron cuatro
evaluadores, para un total de 100 docentes evaluados. Se optó por un muestreo
no probabilístico de tipo intencional, buscando mantener criterios de equidad
en la selección de jornadas y facultades. Asimismo, se priorizó la observación
de docentes nuevos, considerando su condición de mayor atención y necesidad de
acompañamiento en su desarrollo profesional.
3.
Resultados y discusión
3.1.
Análisis cuantitativo
Para
dar respuesta al objetivo general de la presente investigación, sobre evaluar
el desempeño docente en una institución ecuatoriana de educación superior, se ha
recopilado información a través de observaciones áulicas realizadas a docentes
de la universidad objeto de estudio. Se creó una tabla de frecuencias que
proporciona detalles de la distribución de respuestas en los diferentes ítems del instrumento de evaluación que se aplicó
durante las observaciones áulicas, realizadas a los docentes de tres sedes
diferentes, a las cuales se les ha denominado Sede A, Sede B y Sede C. A
continuación, se expone en la Tabla 1 una síntesis de los hallazgos más relevantes:
Tabla
1
Tabla
resumen de Frecuencias
|
Ítem |
Escala 1 |
Escala 2 |
Escala 3 |
Escala 4 |
Escala 5 |
|
1 |
2 (2%) |
19 (19%) |
13 (13%) |
4 (4%) |
62 (62%) |
|
2 |
2 (2%) |
34 (34%) |
27 (27%) |
9 (9%) |
28 (28%) |
|
3 |
2 (2%) |
17 (17%) |
7 (7%) |
2 (2%) |
72 (72%) |
|
4 |
6 (6%) |
26 (26%) |
11 (11%) |
14 (14%) |
43 (43%) |
|
5 |
4 (4%) |
15 (15%) |
4 (4%) |
2 (2%) |
75 (75%) |
|
6 |
4 (4%) |
17 (17%) |
2 (2%) |
1 (1%) |
76 (76%) |
|
7 |
16 (16%) |
21 (21%) |
3 (3%) |
20 (20%) |
40 (40%) |
|
8 |
2 (2%) |
13 (13%) |
6 (6%) |
2 (2%) |
77 (77%) |
|
9 |
2 (2%) |
11 (11%) |
6 (6%) |
0 (0%) |
81 (81%) |
|
10 |
13 (13%) |
16 (16%) |
9 (9%) |
12 (12%) |
50 (50%) |
|
11 |
43 (43%) |
13 (13%) |
10 (10%) |
0 (0%) |
34 (34%) |
|
12 |
27 (27%) |
19 (19%) |
9 (9%) |
11 (11%) |
34 (34%) |
|
13 |
18 (18%) |
21 (21%) |
15 (15%) |
8 (8%) |
38 (38%) |
|
14 |
14 (14%) |
27 (27%) |
12 (12%) |
10 (10%) |
37 (37%) |
|
15 |
24 (24%) |
20 (20%) |
6 (6%) |
7 (7%) |
43 (43%) |
|
16 |
8 (8%) |
21 (21%) |
21 (21%) |
12 (12%) |
38 (38%) |
|
17 |
29 (29%) |
15 (15%) |
13 (13%) |
5 (5%) |
38 (38%) |
|
18 |
42 (42%) |
15 (15%) |
9 (9%) |
13 (13%) |
21 (21%) |
|
19 |
15 (15%) |
19 (19%) |
9 (9%) |
4 (4%) |
53 (53%) |
|
20 |
40 (40%) |
15 (15%) |
11 (11%) |
4 (4%) |
30 (30%) |
Fuente: Elaboración propia, 2024.
A
continuación, se presentan los resultados obtenidos utilizando el gráfico de
radar (ver Gráfico I). Cada eje del gráfico representa un ítem, y la distancia desde el centro indica la
media de las calificaciones. Esto permite ver rápidamente las áreas de
fortaleza y mejora.
Fuente: Elaboración propia, 2024.
Gráfico I: Resultado de evaluación docente
Cada ítem del instrumento de evaluación, representa un
total de 100 respuestas, que corresponde a la muestra seleccionada, lo que
permite una comparación uniforme entre ellos. Se puede observar en la Tabla 1
de frecuencias, que hay ítems que tuvieron
un mayor porcentaje de respuestas en la escala de 4 y 5, lo cual podría
interpretarse como una percepción clara y positiva del desempeño de los
docentes en los siguientes aspectos:
El ítem 3, con un 74%, se refiere a la comunicación
clara y efectiva, fomentando un clima de respeto en el aula. El ítem 5, con un 77%, está relacionado con la
escucha empática del docente, quien se muestra receptivo a las preguntas de los
estudiantes. Asimismo, el ítem 6, también
con un 77%, corresponde al dominio de la ciencia y al conocimiento impartido.
Por otra parte, el ítem 8, con un 79%,
evidencia el cumplimiento del programa de asignatura; mientras que el ítem 9, con un 81%, considera que los docentes
relacionan el tema tratado con otras áreas del conocimiento.
Por
otra parte, en la Tabla 1 de frecuencia, también se ha podido evidenciar, a
partir de los hallazgos encontrados, que existen algunos ítems que han obtenido un porcentaje de respuestas
en la escala 1 y 2, lo que permitiría identificar áreas de mejora en la
práctica docente, que se detallan a continuación:
El ítem 2, con un 36%, indica que el docente no
cumple con la gestión efectiva del período de la clase, sin dedicar el tiempo
planificado para la sesión. El ítem 11, con
un 56%, señala que los docentes no explican de forma clara y organizada los
objetivos planteados al inicio de la clase. En el ítem
17, con un 44%, se observa que los docentes no promueven la investigación ni la
búsqueda de nuevos conocimientos a través de las actividades de aprendizaje
propuestas. Por su parte, el ítem 18, con un
57%, revela que el docente no realiza referencia a la bibliografía como
material de estudio complementario durante la clase. Finalmente, el ítem 20, con un 55%, muestra que el docente no
cumple con el cierre de la clase, determinando la utilidad de los conocimientos
aprehendidos, es decir, el metaconocimiento.
Por
otra parte, en cuanto a los estadísticos descriptivos, el cálculo de la media y
moda para cada ítem brinda información sobre
la tendencia central y la dispersión de las valoraciones. A continuación, se
expone en la Tabla 2 una síntesis de los hallazgos más relevantes.
Tabla
2
Tabla
resumen de Estadísticos Descriptivos
|
Ítem |
Media |
Moda |
|
1 |
4,1 |
5 |
|
2 |
3,3 |
2 |
|
3 |
4,3 |
5 |
|
4 |
3,6 |
5 |
|
5 |
4,3 |
5 |
|
6 |
4,3 |
5 |
|
7 |
3,5 |
5 |
|
8 |
4,4 |
5 |
|
9 |
4,4 |
5 |
|
10 |
3,7 |
5 |
|
11 |
2,7 |
1 |
|
12 |
3,1 |
5 |
|
13 |
3,3 |
5 |
|
14 |
3,3 |
5 |
|
15 |
3,3 |
5 |
|
16 |
3,5 |
5 |
|
17 |
3,1 |
5 |
|
18 |
2,3 |
1 |
|
19 |
3,6 |
5 |
|
20 |
2,7 |
1 |
Fuente: Elaboración propia, 2024.
Como
puede observarse, la media resultante de la tabulación de los resultados
obtenidos permite identificar una media alta en el ítem
9 (4.4), referente a la relación que hace el docente del tema tratado, con
otras áreas o disciplinas del conocimiento; en el ítem
8 (4.4), relacionado con el cumplimiento de las actividades del programa
de asignatura; y en el ítem 5 (4.3),
relativo a la actitud amable y de escucha empática, mostrándose receptivo a las
preguntas de los estudiantes.
Estos
resultados, permiten considerar que el docente tiene un desempeño efectivo en
los ítems evaluados. Por otra parte, también
ha sido posible identificar la media baja, correspondiente a aquellos ítems donde se obtuvo una valoración inferior, lo
cual permite determinar las áreas de mejora en la práctica docente (Carlucci et
al., 2018), siendo éstos el ítem 11 con el
2.7, relativo a la falta de explicación de los objetivos de la clase de forma
clara y organizada; el ítem 20 con el 2.7,
evidenciando que no se cumple el cierre de la clase, resumiendo los principales
puntos abordados y destacando la importancia y utilidad del conocimiento
aprehendido; y, el ítem 18 con 2.3, que
corresponde a la falta de aplicación de material complementario como tema de
estudio durante la clase.
La
moda resultante en la tabulación de los resultados obtenidos permite inferir
que el valor más frecuente es el 5, el cual aparece en 16 de los 20 ítems, esto sugiere que, en la mayoría de los
casos, el valor más común seleccionado por los observadores es 5. Además, los ítems: 2, relativo a la gestión efectiva del
tiempo de la clase; 11, referente a la explicación de los objetivos de forma
clara y organizada; 18, correspondiente a la aplicación de bibliografía como
material de estudio complementario; y 20, relacionado con el cierre de la clase
resumiendo puntos principales en función de objetivos y utilidad de
conocimientos aprehendidos, tienen como moda los valores 2, 1, 1 y 1
respectivamente, lo cual indica que, en estos casos, los observadores tendieron
a seleccionar con mayor frecuencia valores más bajos en comparación con el
resto de ítems. Estos resultados, se
corresponden con los promedios más bajos, como era de esperarse.
Como
puede observarse en la Tabla 3, la Facultad 1 obtuvo un promedio de evaluación
de 60.71 en el desempeño de sus docentes, lo cual evidencia la necesidad de mejorar
las estrategias metodológicas y diseñar un plan de acompañamiento y
capacitación a los docentes. Por su parte, la Facultad 2 obtuvo un promedio de
evaluación de 82.50 en el desempeño de sus docentes, lo cual sugiere que se
utilizan metodologías de enseñanza más efectivas. Además, la Facultad 3 obtuvo
un promedio de evaluación de 90.57 en el desempeño de sus docentes, lo cual
representa el promedio más alto, evidenciando un buen manejo del componente
científico-técnico y de la metodología y didáctica.
Tabla 3
Promedio de evaluación por Facultad
|
Facultad |
Evaluación Promedio |
No. Docentes evaluados |
|
Facultad 1 |
60.71 |
33 |
|
Facultad 2 |
82.50 |
20 |
|
Facultad 3 |
90.57 |
14 |
|
Facultad 4 |
77.94 |
16 |
|
Facultad 5 |
68.50 |
2 |
|
Facultad 6 |
68.87 |
15 |
Fuente: Elaboración propia, 2024.
Por
otra parte, la Facultad 4 obtuvo un promedio de evaluación de 77.94 en el
desempeño de sus docentes, lo cual sugiere un espacio para implementar
oportunidades de mejora en cuanto a la metodología y didáctica del aprendizaje;
la Facultad 5 arrojó un promedio de evaluación de 68.50 en el desempeño de sus
docentes, lo cual evidencia la necesidad de implementar un plan de mejora para
el acompañamiento y capacitación a docentes en el uso de metodologías activas
de enseñanza aprendizaje; y, la Facultad 6 muestra un promedio de evaluación de
68.87 en el desempeño de sus docentes, lo cual indica que se pueden identificar
las áreas de mejora, sugiriendo la necesidad de adoptar nuevas metodologías y
enfoques en el proceso de enseñanza aprendizaje.
En
este mismo orden de ideas, se realizó un análisis de resultados de evaluación
docente por cada una de las sedes de la Universidad escogida. Para ello, se
construye la Tabla 4, que muestra un resumen por sede y por facultad.
Tabla 4
Evaluación promedio por Sede
|
Facultad |
Sede |
Evaluación Promedio |
No. Docentes evaluados |
|
Facultad 2 |
A |
96.32 |
28 |
|
Facultad 3 |
11 |
||
|
Facultad 4 |
9 |
||
|
Facultad 6 |
1 |
||
|
Facultad 1 |
B |
73.55 |
9 |
|
Facultad 2 |
6 |
||
|
Facultad 4 |
1 |
||
|
Facultad 6 |
4 |
||
|
Facultad 1 |
C |
62.56 |
24 |
|
Facultad 2 |
7 |
||
|
Facultad 3 |
3 |
||
|
Facultad 4 |
2 |
||
|
Facultad 5 |
10 |
Fuente: Elaboración propia, 2024.
En la
Tabla 4, se puede observar que la Sede A tuvo un promedio de 96.32 en la
evaluación general de sus docentes, alcanzando en algunos casos calificaciones
perfectas de 100 y un alto número de evaluaciones por encima de 90, lo cual
contrasta significativamente con el promedio general obtenido en las Sedes B y
C, por lo que habría que considerar si la aplicación del instrumento de
evaluación se hizo con el mismo nivel de exigencia y objetividad por parte del
observador, para evitar un posible sesgo en la información obtenida.
En lo
que respecta a la Sede B, los docentes obtuvieron un promedio de 73.55 en la
evaluación, lo cual evidencia que los promedios son más variables con algunos
docentes obteniendo calificaciones altas como 92 y otros significativamente más
bajas como 49. Esto indica que hay área de mejora que se pueden implementar en
aquellos aspectos como la metodología utilizada para impartir las clases.
Por
último, en la Sede C, los profesores alcanzaron un promedio de 62.52 en la
evaluación docente. Esta sede presenta el promedio más bajo, con muchos
docentes obteniendo calificaciones por debajo de 60, lo que sugiere una
necesidad de intervención en la formación docente y en la mejora de prácticas
educativas, especialmente relacionadas con el componente de metodología y
didáctica.
3.2.
Análisis cualitativo para la identificación de oportunidades de mejora
En
otro sentido, para dar inicio al análisis cualitativo se presenta, en el Cuadro
1, una codificación de información con el detalle de descripción de áreas de
mejora detectadas, la cual se muestra a continuación.
Cuadro 1
Codificación Temática de áreas de mejora detectadas
|
CÓDIGOS |
DESCRIPCIÓN |
|
ED1 |
Estrategias didácticas: Presentación clara de estructura sesión, contenido, actividades, bibliografía |
|
ED2 |
Estrategias didácticas: Diseño sesión alineado a resultados de aprendizaje y competencias |
|
ED3 |
Estrategias didácticas: Planificación y diseño de actividades formativas con estrategias dinámica y de enseñanza activa |
|
IE |
Interacción con estudiantes |
|
RD |
Uso de recursos didácticos |
|
MEI |
Metaconocimiento y enfoque integrador |
|
ER |
Evaluación y retroalimentación |
|
CA |
Clima del aula (manejo del aula) |
|
CNH |
Cumplimiento normas y horarios |
|
PGA |
Procedimientos de gestión académica |
Fuente: Elaboración propia, 2024.
Los
comentarios realizados en la observación áulica apuntan principalmente a los
focos de mejora en la estrategia didáctica del docente, el manejo y clima del
aula y el cumplimiento de lineamientos de la gestión académica. Para precisar
los puntos de mejora en relación con la estrategia didáctica, fue necesario
incorporar tres subcategorías. La ED1: Presentación clara de sesión de clases:
Objetivos, resultados de aprendizaje, contenido, actividades, aspectos
relevantes, bibliografía; la ED2: Diseño de la sesión de clases en concordancia
con los resultados de aprendizaje propuestas y competencias transversales; y, la
ED3: Planificación y diseño de actividades formativas con un enfoque de
aprendizaje activo, que destaquen al estudiante como el eje del proceso de
enseñanza.
Por
otra parte, se desprende de la aplicación de estrategias activas de enseñanza,
la importancia de motivar a los estudiantes a participar e interactuar con el
docente, lo que se detecta con el código IE. Así también la necesidad de
implementar recursos didácticos que potencien los objetivos de aprendizaje de
las actividades diseñadas, identificado con el código RD. Sobre el
metaconocimiento y enfoque interdisciplinar, se destaca la importancia de
incorporar en la sesión de clase un enfoque multidisciplinar que vincule de
manera integral el conocimiento con distintas ramas de la ciencia, propiciando la
metacognición, identificándose con el código MEI.
Adicionalmente,
para la evaluación de los aprendizajes y retroalimentación, se incorpora al
análisis de posibles puntos de mejora las actividades de evaluación y
retroalimentación, necesarias para fortalecer la fijación de objetivos y
resultados de aprendizaje esperados, así como la necesidad de mantener un
proceso de evaluación justo y transparente, se identifica con el código ER.
Por
último, en las observaciones se menciona, en algunos casos, la necesidad de
trabajar en los aspectos relacionados al desarrollo de la sesión de clases en
armonía, manteniendo un ambiente propicio, en cumplimiento de los lineamientos
institucionales, así como los horarios y procedimientos de gestión académica,
se codifica con CA (Clima Aula), CNH (Cumplimiento Normas y Horario) y PGA
(Procedimientos de Gestión Académica).
Con
base a lo ya descrito, el Gráfico II, muestra las áreas de mejora detectadas
con mayor recurrencia. El MEI (Metaconocimiento y Enfoque Integrador) contó con
un total de 48 docentes; mientras que el ED3 (Estrategias Didácticas para la
planificación de actividades con enfoque en el aprendizaje activo) reunió a 40
docentes. Por su parte, el ED2 (Estrategias Didácticas con enfoque en
resultados de aprendizaje y competencias transversales) incluyó a 27 docentes,
y finalmente, el ED1 (Estrategias Didácticas centradas en la presentación clara
de objetivos, contenido y bibliografía) contó con la participación de 23
docentes.
Fuente: Elaboración propia, 2024.
Gráfico II: Docentes evaluados por áreas de mejora
Como
puede observarse en el Gráfico II, los puntos de mejora se concentran en los
aspectos didácticos de la sesión de clase y en el metaconocimiento y enfoque
integrador; registrándose solo cinco observaciones relacionadas al clima del
aula; cuatro observaciones al cumplimiento de normas y horarios; dos
observaciones respecto a la necesidad de implementar mejoras en las actividades
de evaluación y retroalimentación; y, una observación a los procedimientos de
gestión académica.
Como
ya se mencionó, el estudio se realizó en seis facultades de una Universidad
particular del Ecuador, de las cuales es importante conocer el registro de
oportunidades de mejora con respecto al número de docentes evaluados. En
función al número de paralelos planificados para el primer semestre del año
2024, se ha determinado la cantidad de docentes a observar por cada una de las
facultades. Con este último dato, en conjunto con el número de registros de
oportunidades de mejoras, es posible calcular un indicador de la cantidad de aspectos
a mejorar por docente de cada facultad (ver Tabla 5).
Tabla
5
Relación
entre oportunidades de mejora y número de docentes evaluados
|
Facultad |
Registros Oportunidades Mejora (ROM) |
No. Docentes evaluados |
ROM/ Docente Evaluado |
|
Facultad 1 |
96 |
33 |
2,9 |
|
Facultad 2 |
30 |
20 |
1,5 |
|
Facultad 3 |
12 |
14 |
0,9 |
|
Facultad 4 |
23 |
16 |
1,4 |
|
Facultad 5 |
6 |
2 |
3,0 |
|
Facultad 6 |
25 |
15 |
1,7 |
Fuente: Elaboración propia, 2024.
La
Tabla 5, muestra la relación entre el registro total de oportunidades por
Facultad y el número de docentes evaluados por Facultad, arrojando un indicador
de la cantidad de aspectos a mejorar por docente, es decir, que las unidades
con índices más altos son aquellas en las cuales los docentes evaluados tienen
un mayor registro de aspectos por mejorar. Las Facultades: 1 y 5 son las que
presentan los indicadores más altos, 2.9 y 3 respectivamente. Por el contrario,
la Facultad 3 tiene un indicador de 0.9 registro de oportunidad de mejora por
docente evaluado.
3.3.
Análisis de Triangulación de resultados cuantitativos y cualitativos
Utilizar
un enfoque mixto facilita la triangulación de resultados, lo que aumenta la
validez y confiabilidad de los hallazgos. Al corroborar los resultados
cuantitativos con evidencias cualitativas, se puede ofrecer una interpretación
más robusta y fundamentada de los fenómenos observados. La triangulación de
resultados en la investigación sobre la observación áulica a los docentes en
las sedes A, B y C, permite integrar los hallazgos cuantitativos y
cualitativos, ofreciendo una comprensión más completa del fenómeno observado.
Los
datos cuantitativos revelan promedios de evaluación docente que varían
significativamente entre las sedes, siendo la Sede A la que ha obtenido un
promedio más alto de 96.32 con alta concentración de calificaciones superiores
a 90; mientras que la Sede C obtuvo el promedio más bajo, con muchos docentes
calificados por debajo de 60. Además, la relación entre los registros de
oportunidades de mejora y el número de docentes evaluados, indica que las
facultades con mayores registros son aquellas donde los docentes tienen más
aspectos a mejorar, por ejemplo, las Facultades 1 y 5; mientras que la Facultad
2, refleja un registro de oportunidad de mejora bajo.
El
análisis cualitativo complementa los datos cuantitativos al proporcionar un
contexto sobre las prácticas docentes y percepciones sobre el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Los hallazgos obtenidos permiten conocer que en la
Sede C se registra el mayor porcentaje de oportunidades de mejora, y es
probable que la rigurosidad con la que se aplicó el instrumento de evaluación,
haya influido en los resultados, al haberse realizado una evaluación más
crítica.
La
triangulación entre los resultados cuantitativos y cualitativos permite conocer
que los promedios bajos en Sedes coinciden con un alto registro de
oportunidades de mejora, lo que sugiere que las evaluaciones críticas son
consistentes con las observaciones cualitativas realizadas en el aula. Además,
las facultades con altos registros de oportunidades de mejora, reflejan una
necesidad urgente de intervención pedagógica y formación docente.
Con
base en lo ya analizado, la evaluación al desempeño docente es un pilar
fundamental para del sistema educativo, ya que conlleva a una evolución de la
actividad de enseñanza del profesorado, a una actualización profesional y a la
creación y renovación de políticas evaluativas del docente conducentes a la
mejora. Así lo defienden Martínez (2016); y, Gómez y Valdés (2019), al afirmar
que el objetivo principal de la evaluación docente es la mejora continua,
asociada de forma directa a la calidad educativa. No obstante, para que esto
funcione con resultados favorables, es preciso el establecimiento de criterios
y herramientas que permitan el desarrollo de un proceso de evaluación al
desempeño docente eficaz y eficiente.
Una
combinación de métodos cualitativos y cuantitativos, junto a normas de mejora
continua, surgen como estrategia efectiva para equiparar prácticas docentes con
estándares internacionales de calidad. Sin embargo, existen desafíos en la
estandarización de criterios, así como en la competencia de evaluadores,
constituyéndose esto en un aspecto crítico para garantizar validez en los
procesos. Esto concuerda con lo mencionado por Firestone y Donaldson (2019), al
mencionar que las restricciones de tiempo impiden que los administradores
realicen observaciones profundas y ofrezcan retroalimentación valiosa; algunos
de estos evaluadores carecen del conocimiento especializado en la materia y de
las habilidades comunicativas necesarias para transformar las observaciones en
orientaciones prácticas para mejorar su desempeño en el aula.
Por lo
antes expuesto, la ejecución de la evaluación integral docente, requiere que las
instituciones de educación superior, escojan un modelo de evaluación adecuado
(Thanassoulis et al., 2017; Sánchez et al., 2017), que combine la
justificación, los medios y el fin de la evaluación, para la obtención de
información relevante que sustente las acciones de mejora por parte del
docente, quien es el centro del proceso. Sobre esto, Hilliger et al. (2022)
destacan que, el compromiso de los docentes es un elemento clave para la mejora
continua, no solo del docente sino de todo el currículo.
La
evaluación del desempeño docente, es pues, el fundamento de la calidad y
excelencia académica en la educación superior, tal y como lo explican Gil et
al. (2017); y, Galván y Farías (2018). Dicho proceso abarca la valoración del
desempeño docente para transmitir conocimientos y demostrar habilidades, crear
ambientes adecuados de aprendizaje y adaptarse a las necesidades de los
estudiantes, para fomentar la mejora continua dentro de las instituciones
académicas de nivel superior.
Conclusiones
Las
reflexiones derivadas de los resultados obtenidos en esta investigación
evidencian un panorama complejo y multifacético respecto a la evaluación del
desempeño docente en la Universidad estudiada. Se reconoce una valoración
positiva en aspectos fundamentales como la comunicación efectiva, el respeto en
el aula, el dominio disciplinar y la vinculación de contenidos con otras áreas,
lo que sugiere que existen bases sólidas sobre las cuales se construye la
práctica docente. Esto indica que los docentes, en general, cumplen con roles
esenciales que favorecen un ambiente propicio para el aprendizaje.
Se
concluye que la disparidad en la aplicación y efectividad de metodologías entre
facultades y sedes, revela la existencia de brechas internas que afectan la
homogeneidad y calidad del proceso formativo. Esta variabilidad pone en
evidencia la importancia de contar con instrumentos de evaluación consistentes
y objetivos, así como con procesos de capacitación docente que atiendan las
particularidades de cada contexto institucional, para asegurar que exista
objetividad y minimización de sesgos.
Sin
embargo, la identificación de áreas de mejora relacionadas con la gestión del
tiempo, la planificación, la claridad en la exposición de objetivos y el uso de
recursos bibliográficos señala que la práctica docente no está exenta de
desafíos que limitan su potencial transformador. Estas debilidades reflejan la
necesidad de fortalecer competencias pedagógicas que permitan una enseñanza más
organizada, reflexiva y orientada a resultados significativos en el
aprendizaje.
Los
comentarios derivados de la observación áulica enfatizan la urgencia de mejorar
las estrategias didácticas, el manejo del clima en el aula y la gestión
académica, aspectos que son cruciales para el desarrollo de un aprendizaje
activo y centrado en competencias. La recurrencia de temas como el
metaconocimiento, la planificación con enfoque en resultados y la presentación
clara de contenidos, sugiere que la mejora continua debe orientarse hacia una
enseñanza más integral y reflexiva, que articule teoría y práctica de manera
coherente.
Finalmente,
la correlación entre el número de oportunidades de mejora y la cantidad de
docentes evaluados, indica que las debilidades detectadas no son aisladas, sino
que forman parte de patrones que requieren atención sistemática. Esto reafirma
la necesidad de implementar estrategias de mejora continua que no solo
respondan a las deficiencias individuales, sino que fortalezcan la cultura
institucional de calidad y desarrollo profesional.
En
conjunto, estos hallazgos invitan a una reflexión profunda sobre cómo la
evaluación del desempeño docente puede trascender el mero diagnóstico para
convertirse en un motor efectivo de cambio y perfeccionamiento, alineado con
los objetivos de calidad educativa y desarrollo sostenible. La mejora continua,
sustentada en evaluaciones rigurosas, objetivas y formativas, emerge como un
imperativo para consolidar una educación superior que responda a los retos
contemporáneos y garantice una formación pertinente, inclusiva y de excelencia.
Referencias
bibliográficas
Acosta, F., Viloria, D., Arteta, A., y Ospino, C. (2021). Determinantes del desempeño gerencial: Instituciones de Educación Superior del departamento Atlántico-Colombia frente al Covid-19. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVII(2), 296-308. https://doi.org/10.31876/rcs.v27i2.35914
Alvarado, J., Cassano, S., Terán, H., y Navarro, H. (2022). Evaluación del desempeño docente para la educación superior en tiempos de Covid-19. Tecnohumanismo, 1(3), 70-96. https://doi.org/10.53673/th.v2i1.93
Álvarez-Muñoz, P. R., Guevara-Viejo, J. F., Castro-Castillo, G. J. y Pinela Cárdenas, R. A. (2023). Relación docencia-investigación en Educación Superior: Diferentes perspectivas y enfoques. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXIX(E-8), 288-301. https://doi.org/10.31876/rcs.v29i.40954
Cano, M. C., y Ordoñez, E. J. (2021). Formación del profesorado en Latinoamérica. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVII(2), 284-295. https://doi.org/10.31876/rcs.v27i2.35915
Carlucci, D., Renna, P., Izzo, C., y Schiuma, G. (2018). Assessing teaching performance in higher education: A framework or continuous improvement. Management Decision, 57(2), 461-479. https://doi.org/10.1108/MD-04-2018-0488
Cohen, J., y Goldhaber, D. (2016). Building a more
complete understanding of teacher evaluation using classroom observations. Educational
Researcher, 45(6), 378-387. https://doi.org/10.3102/0013189X16659442
Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior - CACES (2019). Modelo de evaluación externa de Universidades y Escuelas Politécnicas 2019. CACES. https://www.caces.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2019/12/3.-Modelo_Eval_UEP_2019_compressed.pdf
Decreto Ejecutivo 494 (Reglamento a la Ley Orgánica de Educación Superior) de 2022. Registro Oficial Suplemento 110. 21 de julio de 2022.
De Diego, M., y Rueda, M. (2012). La evaluación docente en educación superior: Uso de instrumentos de autoevaluación, planeación y evaluación por pares. Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educación, 3(2), 59-76. https://doi.org/10.18175/vys3.2.2012.04
Fernandes, D. J., Sotolongo, M., y Martínez, C. A. (2015). Evaluación del desempeño docente en universidades públicas angolanas. Revista Electrónica Formación y Calidad Educativa (REFCalE), 3(3), 1-14.
Firestone, W. A., y Donaldson, M. L. (2019). Teacher evaluation as data use: What recent research suggests. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 31, 289-314. https://doi.org/10.1007/s11092-019-09300-z
Flores-Mediavilla, M. S., Chaglla-Chaglla, H. W., y Suárez, N. (2023). Evaluación del desempeño del docente en educación inicial en la Institución Educativa Pablo Montesino Cáceres. Revista Metropolitana de Ciencias Aplicadas, 6(2), 274-286. https://doi.org/10.62452/zyc05z13
Galván, J. O., y Farías, G. M. (2018). Características personales y práctica docente de profesores universitarios y su relación con la evaluación del desempeño. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 11(2), 9-33. https://doi.org/10.15366/riee2018.11.2.001
Gil, J. L., Tchinhama, D., y Morales, M. (2017). La evaluación del desempeño de los docentes universitarios: Un acercamiento a las realidades educativas. Universidad y Sociedad, 9(2), 237-241. https://rus.ucf.edu.cu/index.php/rus/article/view/573
Gómez, L. F., y Valdés, M. G. (2019). The evaluation of teacher performance in higher. Propósitos y Representaciones, 7(2), 479-515. https://doi.org/10.20511/pyr2019.v7n2.255
Hernández, R., Fernández, C., y Baptista, M. D. P. (2014). Metodología de la investigación. McGraw-Hill/ Interamericana Editores S.A. de C.V.
Hilliger, I., Celis, S., y Pérez-Sanagustín, M.
(2022). Engaged versus disengaged
teaching staff: A case study of continuous curriculum improvement in higher
education. Higher Education Policy, 35, 81-101. https://doi.org/10.1057/s41307-020-00196-9
Ibarra-Sáiz, M. S., y Rodríguez-Gómez, G. (2019). Una evaluación como aprendizaje. En J. Paricio, A. Fernández e I. Fernández (Eds.), Cartografía de la buena docencia universitaria. Un marco para el desarrollo del profesorado basado en la investigación (pp. 175-196). Narcea.
Ley Orgánica de Educación Superior, LOES de 2010. Registro Oficial Suplemento 298. 12 de octubre de 2010. Ultima modificación: 02 de agosto de 2018.
Marcelo, C., y Vaillant, D. (2010). Desarrollo profesional docente: ¿cómo se aprende a enseñar? Narcea Ediciones.
Martínez, F. (2016). La evaluación de docentes de educación básica. Una revisión de la experiencia internacional. INEE, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.
McLean,
M. (2017). Continuous improvement in higher education: A change model using
predictive analytics to achieve organizational goals. Education Doctoral.
Paper 304. https://fisherpub.sjf.edu/cgi/viewcontent.cgi?referer=&httpsredir=1&article=1307&context=education_etd
Mejía-Rodríguez, D. L., y Mejía-Leguía, E. J. (2021). Evaluación y calidad educativa: Avances, limitaciones y retos actuales. Revista Electrónica Educare, 25(3), 702-715. http://dx.doi.org/10.15359/ree.25-3.38
Mendoza, H. H., Burbano, V. M., y Valdivieso, M. A. (2021). Prácticas evaluativas de profesores universitarios colombianos en entornos virtuales. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVII(E-4), 379-395. https://doi.org/10.31876/rcs.v27i.37014
Mendoza-Talledo, O. L., Cedeño-Mendoza, F. M., Verduga, A. M., y Castillo-Heredia, L. J. (2024). Evaluación de la enseñanza universitaria mediante el análisis crítico del feedback estudiantil. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXX(E-10), 115-129. https://doi.org/10.31876/rcs.v30i.42832
Murillo-Gordón, S. P., Siquihua-Avilés, M. S., Vargas-Montealegre, A. R., y Raigosa-Lara, A. (2024). Evaluación del desempeño docente en la educación superior: Un análisis bibliométrico. KAIRÓS, Revista de Ciencias Económicas, Jurídicas y Administrativas, 7(13), 25-45. https://doi.org/10.37135/kai.03.13.02
Naciones Unidas (2015). Objetivos de Desarrollo
Sostenible: Objetivo 4: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de
calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.
Naciones Unidas. https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education/
Pico, S., Adrián, L., y López, J. (2017). Evaluación de desempeño y la calidad educativa del docente. Investigaciones Cualitativas en Ciencia y Tecnología 2017, 415-420.
Puente, L., Martínez, G., y Tamayo, J. A. (2018). El desempeño docente desde la Teoría de Educación Avanzada. Panorama Cuba y Salud, 13(S-1), 191-195. https://www.medigraphic.com/cgi-bin/new/resumen.cgi?IDARTICULO=92972
Salazar, G. V. (2019). Control interno en el desempeño docente y su relación con el logro de objetivos institucionales. Caso: Universidad Técnica de Manabí. Quipukamayoc, 27(55), 9-15. https://doi.org/10.15381/quipu.v27i55.16760
Sánchez, H., López, A., y Espinoza, D. (2017). Modelo de evaluación docente. Publicaciones INEVAL.
Thanassoulis, E., Kumar, P.,
Petridis, K., Goniadis, I., y Georgiou, A. C. (2017). Evaluating higher
education teaching performance using combined analytic hierarchy process and
data envelopment analysis. Journal of the Operational Research Society,
68(4), 431-445. https://doi.org/10.1057/s41274-016-0165-4
Zavala, L. A., Reyes-Pastor, G. E., Rodríguez-Balcázar, S. C., y Rabanal, V. E. (2024). Formación docente y actualización académica permanente: Desafíos ante los paradigmas del siglo XXI. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXX(E-10), 115-129. https://doi.org/10.31876/rcs.v30i.42833